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在散文的情境中教散文
在散文的情境中教散文
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  (江蘇省南通師范學校第二附屬小學 李吉林)
  散文是一種隨意的短小的文學樣式。它通過作者的所見所聞,連同所產生的聯想的描寫來表現作者在其間所受到的感動,得到的啟發,產生的情感和認識。在小學語文教材中,入選了一定數量的散文,其中有許多名家的作品,如巴金的《海上日出》、冰心的《寄小讀者》、許地山的《落花生》、老舍的《養花》、夏衍的《種子的力》以及鄭振鐸的《燕子》、《別了,我愛的中國》等等。教好、讀好這類散文,對提高兒童語言能力及審美情操很有意義。這些散文的選材范圍很廣,但創作的核心卻是相同的,那就是情感、形神、意境。從散文的創作特點看,運用情境教學教散文是最合適不過的,那就是充分體現散文的“情”“神”“境”。
      一、從“美”入手
  “美”是散文共有的,它蘊含于每一篇散文中。無論是大自然的一景一物,自然風光的描繪,還是社會生活中的一人一事,生活場景的記敘;也無論是歷史長河中的一朵浪花的追憶,還是異國他鄉風土人情的紀實,都給讀者以豐富的美感。即所謂美的人、美的事、美的景。因此,教學散文宜從作品的“美”入手,以美的形式,展現作品形象的美,場景的美,境界的美,含蘊哲理的美。如《鳥的天堂》,那音樂般的鳥鳴,千姿百態的飛鳥,那場景,那無與倫比的大自然的美,如何通過教學使學生與作者產生共鳴呢?又例如《養花》一課所描繪的高雅的生活情趣,又怎么把教材含蘊的意境的美,讓學生體驗、感悟呢?這就很自然地使我聯想到情境教學要把音樂、美術、戲劇這些藝術手段與聲情并茂的語言描繪相結合,在學生眼前展示散文的美。
  初讀課文時,老師應充分利用兒童的生活經驗,從他們的經歷中,選取與教材內容相關的具有豐富美感的情境進行描述。這可以使兒童已經儲存在大腦中的相關形象,在老師語言的刺激下,一下子鮮明清晰起來。例如教學《鳥的天堂》,老師從學生曾經獲得的美的生活經驗入手,進行誘導:“小鳥是人類的朋友,許多人都喜歡小鳥。你們喜歡嗎?為什么喜歡?”孩子們興致勃勃地說開了,有的說小鳥叫聲怎么動聽,有的說小鳥的羽毛怎么漂亮,有的說小鳥能在藍天飛翔,怎么叫人羨慕。孩子們美滋滋地講著,老師便乘著孩子的興致,引入新課:“如果我們能到聚集著成千上萬只鳥的‘鳥的天堂’去看一看,聽一聽,那簡直是美不可言,小鳥會讓你們留連忘返的。”孩子們情不自禁地流露出一種向往的神情,老師很自然地把學生帶入課文描寫的美的情境中:“假如現在是清晨,我們乘著小船來到鳥的天堂。在大榕樹下只要一拍手,你們聽——”,隨即播放一陣悅耳的鳥鳴聲,聽覺的美感,使學生心曠神怡。老師以導游的身分通過范讀課文來作介紹,學生在美的誘導下,不知不覺地進入了課文描寫的情境。與課文相關的美景仿佛再現在學生眼前,并喚起先前獲得這些形象時的美好而親切的回憶,產生一種愉快感。情境教學及時地利用學生的這種形象的復現和愉快的情緒,從已知的美的景象向未知的課文描寫的美的景象過渡,學生這種對美的渴望,實際上便形成了學習新課的內驅力,激起了學習新課的動機,學生帶著對美的向往的情緒聽老師讀課文,接著自己又高興地讀起課文來。
  在用美感把學生帶入課文情境時,老師的語言應具有描述性與啟發性。例如教學《燕子》,上課開始老師出示特寫的燕子剪紙,老師這樣描述:“深藍色的天空,一只矯健的燕子在藍天飛翔。小燕子在空中飛著,一會兒飛到東,一會兒飛到西,現在小燕子飛到我們教室里,就在我們眼前,請小朋友先仔細看看燕子的模樣”,讓學生充分感受燕子形象的美。結合學生的回答,老師很自然地教學了“雙翼”“兩翼”“翼尖”“剪尾”,讓學生從燕子具體的美的形象,理解了“光滑漂亮”“俊俏”“剪刀似的”這些富有美感的生動詞語所顯示的形象和色彩。
      二、以“情”相聯
  情感是散文的生命。“情者文之經”。作家在創作散文時,不管選取什么為題材,也不管運用什么表現形式,他們所著力的是抒發內心的情感,表達內心的體驗,或直抒胸臆,或借景、托物、敘事抒情。鄭振鐸的散文《別了,我愛的中國》描寫了作者為求得更好的戰斗武器,驅逐帝國主義而離別祖國時的情景,抒發了作者痛惜祖國山河破碎,對祖國無限眷戀的深情;像許地山的《落花生》贊美落花生的樸實無華,借表達自己對落花生品格的愛,來表現自己做人的態度和愛憎。在教學散文時,情境教學著力體現散文創作的這一特點,以情感為紐帶,展開教學過程,以作者之情去感染學生,引起情感上的共鳴;并不斷地激起學生積極向上的情緒,促使學生主動地參與教學活動。因此,為了教好散文,老師必須先行一步,從作品中感受作者的情感,從作品的字里行間理解作者寄予的情感,產生情感體驗,才可能以情動情,引導學生進入作品描寫的情境。簡單地說:即以“文”之情,激起“師”之情,再以“師”之情,激起“生”之情。這種情感的傳遞和延伸并不是單向的。因為情感往往是互為傳遞的,學生被老師、被作品激起的情感,會反過來移入作品描寫的對象上,更深地理解課文,領悟課文的情和理;同時又會通過他們的神情、語言連同整個氛圍傳遞給老師,作用于老師的心理,使老師以更為飽滿的情感,和學生一道融入課文的情境中,從而更熱烈地投入教學活動。這樣,老師、學生、作品三者之間就形成以情感為紐帶,相互聯系、相互推進的關系。
  (附圖 g396e04.JPG
  在這情感相互推進的關系中,老師的情感是至關重要的。例如《桂林山水》這篇優美的寫景散文,抒發了作家對桂林山水、對祖國河山的愛。老師飽含著對祖國江山的熱愛之情,仿佛也真的和學生來到桂林,來到漓江之畔。在教學重點段時,她深情地描述著:“漓江之畔,有好些小船正等著我們,老師和你們一起坐上小船。現在我們一起乘著小船,輕輕地蕩舟在漓江之上,讓我們一起輕輕地哼唱《讓我們蕩起雙槳》的曲子,瞇上眼,看著眼前這幅美麗的圖畫去想象一下,漓江的水怎么靜?體會一下‘靜得讓你感覺不到它在流動’是什么情景?看哪些同學仿佛像老師一樣也真的來到漓江。”學生哼著曲子,那“蕩起雙槳”特有的旋律和哼唱出的、給人一種寧靜感的曲調,再加上瞇上眼所獲得的朦朧的畫面,這種“直接的印象”,結合老師富有誘惑力的語言描繪所形成的“需要”,學生想象的翅膀扇動起來了,充分體驗到漓江的寧靜。
  生(1):偌大的漓江上好像只有我一個人。
  生(2):漓江的水好靜啊,我只聽見船槳嘩啦嘩啦的響聲。
  生(3):漓江的水平靜得就像一面鏡子,要不是看到兩岸的青山向后退去,我還以為我們的小船就停在江上呢!
  從學生的發言,可以看出他們已經進入散文描寫的情境了,他們已經在情境的渲染下,不知不覺地喜歡漓江了。這種情感的產生,又幫助學生體驗全文字里行間的情感,“通過桂林山水課文的學習,培養學生熱愛祖國山河的情感”這一教學目標才得以實現。
  但是,話得說回來,倘若同樣的畫面,同樣的音樂,而老師卻是一種漠然處之的,自己遠離漓江的情緒、態度去“執行”教案,可想而知,學生是進不了那個情境的;進不了那個情境,情緒就激不起來,也就沒有上面所說的那些具體生動的感受。老師純客觀的教學,會使學生無動于衷。這說明運用情境教散文,“情”是起決定作用的;而老師的情感則是橋梁,是導體,是火種,它會傳導,會點燃。
      三、以“神”貫穿
  散文從結構特點及表現手法上來看,是十分靈活、自由的。作家往往興之所至,可以時而敘事,時而勾勒描繪,時而抒發情感,時而侃侃議論。但都是有一個鮮明的主題思想貫穿其中。其主題思想即散文的神韻。因此“形散而神不散”成為散文的重要特點。雖然近來有文藝理論家對此持有異議,但是對于小學語文中的散文教學體現“形散神不散”的特點是十分貼切和必要的。通過“形”,把握“神”,以“神”貫穿全過程。這才不失為散文的教學。例如《伏爾加河上的纖夫》這篇散文,描寫的19世紀俄羅斯著名畫家列賓的一幅名畫的畫面。文章從畫面上晴朗的天空寫起,寫伏爾加河上遠處的輪船,近處的沒有張帆的貨船,然后引出一群穿著破爛的沿著河岸拉纖的纖夫,顯然這是對整個畫面的粗線條的描寫。在文章的第二部分則將畫面上的十個纖夫形象逐一進行了刻畫,一個個寫得栩栩如生。雖然有的寫年紀,有的寫個子,有的寫穿著,有的寫神態,但是無論從哪一個角度寫,都寫出了纖夫生活的悲慘、不堪忍受的情緒,都鮮明地顯示了文章的神韻,即在文章結尾點出的“俄國勞動人民處在沙皇的黑暗統治和殘酷剝削之下,過著非常貧窮非常痛苦的生活”這一主題。
  教學時就必須緊緊把握好主題,緊扣課文語言,突出課文所描繪的人物生動形象的內在的精神世界。因此教學著力的并不是一個“老頭兒”,一個“中年人”,一個“小伙子”,而是從他們身上、從他們的眼睛里流露出的對黑暗現實的怨恨、詛咒和抗議,如同電視鏡頭那樣,由遠及近,然后將人物一個個地以“特寫”或“大特寫”推到孩子的面前,讓他們通過在如見其人的情境中,體會纖夫內心的情感。教學時,老師用深沉的情感輕聲唱著《伏爾加河上的纖夫》的歌曲,再讓學生看著放大的課文插圖,加上語言描繪,把學生帶到了遙遠而古老的俄羅斯的伏爾加河畔。沉重的激昂的曲調和纖夫群體的畫面,使學生初步感受到纖夫腳步的沉重,勞動的繁重,學生的心也隨之而繃緊。在師生情緒的共同作用下,課堂氣氛也顯得凝重,學生的情感隨著情境的強化而深沉起來。然后從十個纖夫中擇其典型形象,引導學生扣住描寫細節的詞語加以理解,結合人物的心理,加深對主題、對課文神韻的體會,把學生的認識從感性推向理性。例如其中的那個穿著紅上衣的少年便是最感人的典型形象,教師充分利用已經渲染起來的氣氛,采取描述性的談話,抓住作品神韻引導學生從課文語言、從人物形象一步步領會其神韻。
  師:你們看圖上,這個“穿紅上衣的少年”,他的皮膚似乎還沒有曬黑,那圓臉上還留著孩子的稚氣,這告訴我們什么?
  生(1):我們看得出他年紀不大,一臉的孩子氣,是個大孩子。
  生(2):正如書上所說是個“少年”。
  生(3):這纖夫的苦力活兒,與他的年齡“很不相稱”。
  師:這么大的孩子像我們這兒的中學生一樣,還是一個少年,應該去做什么?
  生:這么大的孩子應該去上學,應該得到老師的培養和教誨,應該得到父母的溫暖和愛。
  生:應該得到國家和社會的關心。
  師:(深情地描述)然而他卻在這兒和這一群被生活逼得沒辦法的中年人、小伙子一樣在拉纖,不管風吹雨打,他總是和大人們一樣忍饑挨餓,不分白天和黑夜,肩上背著沉重的纖一步一步向前走。這么繁重的勞動殘酷地折磨著少年,這樣沉重的負担就可以稱為“重荷”。
  老師憤慨的情緒,引向對課文實質的揭露和抨擊:“這樣繁重的勞動少年受不了,這與他的年齡太不相稱了!他實在不能干,實在不愿干,也不應該干,然而他卻不能不干,因為他必須填飽肚子!”
  學到這兒,學生理解了課文中描寫少年的這段文字。從課文主題出發,又很自然地引導學生理解對其他纖夫的描寫。那“漠然地望著前方”的老頭兒;“沒精打采”的高個子;“又虛弱又疲憊”的老頭兒,以及最后的“神態沮喪的”、“無可奈何地”、“拖著沉重步子”的老頭兒,讓學生從個別到一般,加深理解所有纖夫被迫賤價出賣自己勞動的殘酷現實。這樣從纖夫不堪忍受的生活的悲慘,這一主線組織教學過程,情境以“神”貫穿,學生對語言文字的理解就不是字面的、膚淺的、零碎的,而是有豐富內涵的;對課文主題的理解也不是那樣“本文記敘了什么,反映了什么”的公式化、概念化的生吞活剝的注入,而是有形象有情感的理念的掌握。
      四、以“境”拓寬
  在散文創作中,作家要表達思想,抒發感情,必有一個空間。或自然景物,或生活的圖景,以此作為依托去表達,去抒發。作家所選取的自然的、生活的圖景,經過思想的滲透,情感的傾注,在情與思的作用下,就不再是原先的個別的生活圖象的復現,而形成有情有境、能誘以讀者想象和思索的一種典型生活空間,一種藝術的境界。
  當老師通過語言描繪與直觀手段相結合,再現作家創作時的那一種境界,并引導學生進入這種境界時,學生便會產生與作者所抒發的情感相似的或相一致的情感體驗。并由此而展開聯想與想象。這時,老師通過激起學生想象和聯想的活動,再結合語言訓練,便可拓寬課文的意境。“境”的拓寬,超越了作品描寫的情境本身,極大地豐富了課文內涵,從而加深了學生的情感體驗;并伴隨形象積極展開想象,促使學生內部語言迅速地組合,跳躍式地排列,這種心理狀態構成一種表達的欲望。此時設計相關的語言訓練,及時引導學生表達內心的感受,使情感進一步升華,認識隨之加深。
  例如教學《落花生》,當學生已經進入和爸爸一起吃花生、贊花生、談做人的情境時,學生的思維活動表現得相當活躍,教師由此而展開,提出“在我們日常生活中,有哪些事物或人物也像落花生一樣,不喜歡外露,而喜歡內藏,樣子不好看,但卻對人有用?那畫面想象得到嗎?”學生一下子列舉十多例。
  生(1)藕。它雖然埋在烏黑的淤泥中,但它可以供人們食用。
  生(2)煤。雖然埋在深深的地里,它卻可以燃燒,帶給人們熱量和溫暖。
  生(3)石灰。生在山里,但對人的用處很大,經過千錘百煉把清白留給人間。
  生(4)駱駝。雖然樣子丑陋,但是它能長途跋涉,行走在干旱的沙漠上,為旅行者服務。
  生(5)蠶。吃的是桑葉,樣子并不好看,但是它把體內所有的潔白的絲全部獻給人類,所謂“春蠶到死絲方盡”。
  “境”的拓寬,使文章神韻更加鮮明,更加深刻,更有普遍意義。通過境的拓寬,學生對事物的認識隨之加深。但“境”的拓寬,要靠老師的啟發誘導。老師備課時,需深入鉆研教材,明確散文主題思想,較深地體會散文描繪的意境,展開合理的想象,教學時學生才能心馳神往。例如教學《燕子》,抓住課文最后一句,燕子落在電線上“這多么像正待演奏的曲譜啊”來拓寬課文的意境:“這燕子停歇的畫面,課文把它比作‘曲譜’,而且是‘正待演奏的曲譜’,比方打得好在哪兒,從這個比方又使你想到了什么?這春的使者會演奏什么曲子?”于是學生美美地聯想到“是曲譜就好演奏,小燕子要演奏一首《春之曲》”“小燕子要演奏一首《祖國的春天》”“要演奏一首《我從南方飛來》的曲子”。教學效果表明,意境的拓寬不僅激起學生的想象和聯想,而且使學生更深地體會到課文的神韻。
  綜上所述,運用情境教學教散文,做到從“美”入手,以“情”相聯,以“神”貫穿,以“境”拓開,確實可以充分體現散文的特點,從而教好散文。
  
  
  
課程·教材·教法京49-53G39小學各科教學李吉林19961996 作者:課程·教材·教法京49-53G39小學各科教學李吉林19961996
2013-09-10 21:43

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