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略論德育學的規范性質問題
略論德育學的規范性質問題
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  德育學是教育學的分支學科,討論德育理論的性質首先涉及到教育學理論性質的認定問題。教育學從自立門戶以來,學科發展經歷了兩大階段,即從教育學向教育科學發展階段,從單數形式的教育科學向復數形式的教育科學發展階段。在教育學階段,教育學為規范性質的學科,稱為實踐教育學、應用教育學或規范教育學。正如英國學者赫斯特所認為的,(注:[英]赫斯特:《教育理論》,《教育學文集·教育與教育學》,人民教育出版社,1993年版,第441-443頁。)教育理論是有關闡述和論證一系列實踐活動的行為準則的理論。他用“純粹理論知識”一詞指稱科學理論。他指出,實踐性理論和純粹理論知識的區別在于,后者的作用主要是解釋,前者是決定實踐活動;后者是獲得理性的認識,前者在作出理性的行動。他認為,教育理論關心的是“改進”和“指導”實踐活動,為實踐制定理性的原則。英國學者穆爾稱教育理論為應用理論。他認為,科學理論的作用主要是敘述的、解釋的和斷言的。與此相比,教育理論屬另一范疇,即屬于所謂“應用”理論的范疇。應用理論的作用主要不是準備去敘述世界或預測未來,而是告訴我們在世界上應該做些什么,它們為實踐提出建議。(注:[英]丹尼斯·勞頓等著:《課程研究的理論與實踐》,人民教育出版社,1985年版, 第9頁,第10頁。) 總結這兩位學者的闡述,歸納起來,規范理論的特點以及它與科學理論的區別表現為:第一,規范理論的目的、功能,是“告訴應該做些什么”,“為實踐提出建議”,“決定實踐活動”,“作出理性行動”,不象科學理論重在“解釋”、“敘述”;第二,規范理論建設的任務,是“闡述和論證實踐活動的行為準則”,“為實踐制定理性原則”,而不象科學理論重在“獲得理性認識”。
  在教育學階段,人們認為只有一種性質的教育學,即規范教育學,科學在教育學的視野之外。這一階段,人們為教育實踐“趕制”教育理論,發明理論是為了應用,為實踐提供規范。教育實踐的需要促進了規范教育理論的發展和成熟。規范教育理論基本形成了自身的特點,它與科學理論的界限逐漸分明。如果用一個分類框架列出,它們的若干區別之處就在于:(1)在研究對象上,規范理論研究“應當做什么怎樣做”。科學理論研究“是什么”;(2)在研究方法上, 規范理論采用從目的到手段,從內容到方法逐步演繹的方式,科學理論則采用歸納法,從事實中概括出規律;(3)在概念揭示和命題陳述上, 規范理論是對事物現象作出如何變革的規定,采用綱領性定義、規范性命題,而科學理論旨在對事物現象作出事實的概括,采用描述性定義、描述性命題;(4)規范理論的成果形式為理性規范,科學理論為反映事物規律的原理;(5)檢驗規范理論的標準為指導實踐有效與否, 檢驗科學理論的標準是真偽;(6)立論與檢驗方法,規范理論是辯護與批判, 科學理論是證明與證偽。
  這個劃分學科理論性質的框架,對于我們認識德育理論的規范性質提供了參照。以現行的德育學著作的陳述體系為例。其一,德育學的陳述是采用規范理論的從目的到手段,從內容到方法的演繹方式,而非科學理論從教育事實中概括出規律的歸納方式。其二,概念界說是采用綱領性、規定性定義,采用規范性命題陳述方式,如“德育”概念,定義為:是將一定社會或階級的思想觀點、政治準則、道德規范轉化為個體思想品德的教育活動。(注:胡守芬主編:《德育原理》,北京師范大學出版社1989年版,第20頁。)定義表述的是“應當”的綱領性要求,以及“應當怎樣做”的規范。按定義的意思,如果換一種表述,即是好的德育、有價值的德育,或者說理想的德育,就是實現社會思想道德規范轉化為個體的思想品德。這里同時也規定了德育“應當怎樣做”。其三,德育學陳述的理性規范,是對事物規律的概括和總結。其四,對德育理論的檢驗標準是其實際效用,而非反映客觀實際的真偽。
  德育學著作是一定時期德育理論研究的表述,它從一個側面反映了學科理論的性質。當然,要確定德育學科的性質,僅考察現行德育學著作的陳述體系是不夠的,還需要多一些考察視角。
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  如果說,在教育學階段教育理論表現為規范性質的理論,進入教育科學階段,人們不僅需要規范的教育理論,而且企求科學教育理論的出現。經過人們的不懈探索,教育理論趨向多元化,有形而上學性質的、有價值判斷性質的、有經驗性質的。與此同時,教育理論性質的劃分也成為學術話題。通常對教育理論的性質作三種劃分,即二分法、三分法和四分法。
  教育理論“二分法”,是基于認識已經存在的事物與變革已有事物的區別劃分教育理論。它與前面闡述的劃分教育理論與科學理論持同一標準。二分法把教育理論分為科學教育理論和實踐教育理論。有的學者把這兩者同“規律”與“規則”之間的區別聯系起來,規律確定“是什么”,規則確定“應當是什么”。科學教育學局限在關于社會和文化事實的見解方面,它不作規定,不作指示,而是作出說明。實踐教育學具有行為規范或準則體系的特性,這是規范的、“要求的”、“規則的”,它的風格是“命令式”。(注:[德]布雷岑卡:《教育學知識的哲學》,《華東師范大學學報》(教育科學版),1995年第4期。) 這種劃分體現了人們建構科學教育學的理想,實際上,科學教育學尚未形成理論體系,即便是開展實證實驗教育科學學研究也不等于建構起了科學的教育學陳述體系。現行的教育學基本上屬于規范性質的實踐教育學。
  三分法,是把教育理論劃分為教育科學、教育哲學和實踐教育學。這種劃分以對教育問題的三種思考方式為基礎,即科學的思考方式、哲學的思考方式和實踐的思考方式。德國學者布雷岑卡指出:“假如普遍地把教育科學、教育哲學和實踐教育學區分為三種主要的和基本的教育理論,那么教育理論家之間的解釋就會容易得多。其中包括:不至于因為教育哲學和實踐教育學是同教育科學不同的理論,而低估它們的貢獻”。(注:[德]布雷岑卡:《教育學知識的哲學》,《華東師范大學學報》(教育科學版),1995年第4期。) 這時的教育哲學指規范教育哲學(有別于認識論哲學和形而上學哲學)。在三分法中,德育理論與規范教育哲學和實踐教育學有淵源關系,規范教育哲學“區分說明應當是什么的規范與說明應當做什么和不應當做什么的規范。前者稱為理想,后者稱為行為規范”。規范教育哲學為德育理論在哲學上立論。實踐教育學涉及到社會、文化、機構和人員方面的教育行為。它“對教育行為提出實踐觀點、規范、建議或指示”。德育規范理論的構建要運用它們的解釋。
  由于二分法、三分法都未能把教育理論中的規范成分與價值成分,科學成分與技術成分區別開來,我國學者提出教育理論成分四分法的構想。(注:陳桂生:《“四分法”:教育理論成分解析的新嘗試》,《教育研究與實驗》,1995年第2期。) 四分法把教育規范理論作為教育理論四種成分之一,這意味著規范理論在教育理論體系中有一塊地盤,同時也為確立德育理論的規范性質提供了理論上的說明。具體說來:第一,明確了確立教育理論性質的基礎,或“第一步和最重要的一步就是區分各種教育學的命題體系”。四種性質的教育理論是由其相應的命題決定的,如教育規范理論為描述性命題,教育技術理論為程序性命題,教育價值理論為評價性命題,教育規范理論為規范性命題。第二,論證了規范理論作為與科學、技術、價值理論相區別的獨立形態存在的合理性。規范理論根據教育價值觀念對教育技術作出評價與選擇,把技術知識轉換成特殊情境中的知識,據以確立教育行為規范。科學、技術、價值理論通過規范理論才能發生效用,反過來,規范理論又指導著諸理論成分的抉擇。第三,德育理論作為規范理論的身分,是一種獨立的理論形態,它陳述的是規范性命題,理論成果為理性規范。
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  前已述及,區分四種教育理論成分的基礎,在于假定價值理論與規范理論的區別,科學理論與技術理論的區別,它們分別以一定的命題為主,回答不同的教育問題,陳述不同性質的理論成果。說它們是相互區別的,是從它們的純粹狀態而言的,在實際運用中,它們之間有多種結合方式。
  第一,不同理論成分間互為前提,互相支援。比如規范理論與價值理論,前者為應用理論,后者為基礎理論,它們屬于同一性質的基礎理論與應用理論的關系。德育理論根據價值取向和實踐條件,建議“應當怎樣做”,從而為德育實踐確立行為規范。行為規范依賴于價值論證,“首先涉及到評價問題,……只有作出價值判斷后,其重要性(或價值)次序肯定之后,才能擬定規范”。(注:[德]布雷岑卡:《教育學知識的哲學》,《華東師范大學學報》(教育科學版),1995年第4期。)再比如,規范理論與科學理論之間,科學理論主要是描述事實、解釋事實,提供規律性知識,不直接指導實踐。但是科學理論通過價值理論為規范理論提供最終根據,只有以科學、技術理論為基礎的德育規范理論才稱得上是“德育規范科學”;而且科學理論為德育情境提供事實判斷,從而連結起價值理論與規范理論。
  第二,從動態考察,不同理論成分在德育活動中是不同邏輯水平上的結合。凡“培養人”的活動,皆涉及到目的、手段、對象、方法諸多要素,這些要素又根據相應的理論,在參與德育活動時,以不同形式的假定出現。“有關于適當目的或目標的,有關于教育的對象即學生的,還有關于知識的性質和方法的有效性的。這些假定和建議共同組成有關的理論”。(注:[英]丹尼斯·勞頓等著:《課程研究的理論與實踐》,人民教育出版社,1985年版,第9頁,第10頁。)比如, 德育理論關于人的培養目的(目標)的假定,其中包括價值的部分。“要想直接回答‘怎樣做’的問題,尤其是在社會科學中,自然涉及人及其社會的終極目標與價值的問題”。(注:[日]大河內一男等著:《教育學的理論問題》,教育科學出版社,1984年版,第23頁。)而對價值判斷作出詳細的審核是道德哲學家的工作,他要指出價值假定的最終基礎是什么。然后才是德育理論家根據受根據者所適應的社會性質和個人需要提出培養目的(目標)。比如,關于德育對象的假定,這主要是科學的事情,屬于兒童研究,兒童心理學和社會學研究。它們提供關于兒童如何生長、發展的理論。再比如,知識性質問題,它屬于哲學家討論的范圍,而按照培養人的目的來討論組織知識問題,屬于課程設計者的任務。還比如,關于德育方法有效性的假定,它需要心理學家提出的學習理論的幫助,還需要有實際教育經驗的人的幫助。總之,德育理論運用的是其它學科的解釋,但德育理論與其它學科理論之間不是直接的演繹關系,德育理論的命題可以追溯到哲學命題、心理學命題、社會學命題等等,但它不是這些命題本身;德育理論的解釋方式是“運用解釋的解釋”,它是在哲學、心理學、社會學、人類學等學科有關人的解釋的運用來解釋“培養有德性的人”這一活動中。
  但是,不能把德育理論理解為是“在同一命題體系中將實踐理論的規范性任務與科學理論的描述任務結合起來,這就變成了一個大雜燴,既達不到對一門科學提出的方法論要求,又對教育工作者不適應”(注:[德]布雷岑卡:《教育學知識的哲學》,《華東師范大學學報》(教育科學版),1995年第4期。)。如果因為德育理論要運用相關學科的解釋,就認為它是規范性經驗性或實踐性科學性的結合,那么,論證德育理論的性質問題就毫無意義了。
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  我們提出,德育理論是規范性的,是針對它的本質特征而言的,不意味著它只一種模式,或者說只一種理論范式。正如穆爾所述:“就旨在培養‘有教養的人’的方法而言,各種廣義的教育理論之間將有很大的不同,但是他們都有某些共同的特點。……它們在性質上主要是實踐性的或處方性的,它們都提出應該做什么的所有建議”。(注:[英]穆爾:《教育理論的結構》,《教育學文集·教育與教育學》,人民教育出版社,1993版,第487頁。)。所謂“共同的特點”即規范理論的本質特征。在前面的敘述中,表示規范理論本質特征的術語有:“建議”,“行為規范”,“行為準則”,“理性的原則”等等。這些術語作為德育學規范屬性的用語,指稱的是理性規范。德育學陳述的理性規范,它超脫具體的教育情境,具有普遍的指導意義。它“不等于直接規范人們今天干什么,明天怎樣干。作為一種理論,它有抽象性;它不同于直接的處方,而是處方的主要依據”。(注:唐瑩、瞿葆奎:《教育科學分類:問題與框架》,《華東師范大學學報》(教育科學版),1993年第2 期。)
  在德育活動中,指導德育實踐起碼有兩種規范,一是德育學陳述的理性規范,一是指導德育實際操作的實踐規范。理性規范包括一般德育實踐觀念知識與本國德育實踐觀念知識兩個層面,它提供德育基礎知識;它著重回答:德育“應當做什么怎樣做”,同時也暗含“不應當做什么,不應當那樣做”。實踐規范闡述本國的、具體地德育價值觀念,德育規范,它不提供一般指導意義的理論陳述,而是通過實踐者的理性思考改進實踐;它著重回答:德育“必須做什么,必須這樣做”,并提出某些情形下“不許做什么,不許那樣做”的事,這兩種規范處于不同的邏輯水平,理性規范確定“應當做”的事,并非都是“可能做”的事,也不是實踐上“必須做”的事。在德育實踐中,適宜于從“應當做”的事中擇定“可能做”的事,再進一步參照教育情境(客觀條件與實踐者主觀條件),擇定“必須做”的事,限制“不應當做”的事,并以“規范”的形式予以確定,這樣才能使德育實踐建立在可行的基礎上。理性規范在于開拓教育者的理論視野與思想境界;實踐規范則是對教育行為作出起碼的規定,如教育方針、政策、規章制度都由一系列顯性或隱性的規范構成。二者在德育實踐中扮演不同的角色,相互補充,相得益彰。
  反思我們的德育理論與實踐,一方面,以理性規范代替實踐規范,把“當為”之舉當作“必為”之舉,加以硬性規定,使人就范,以至于理性規范喪失理性的特點;另一方面,對德育學的性質不甚明了,找不準學科建設的準確的前進方向。其實,“人們忽視了這樣一個簡單的事實:存在建構數種教育理論的可能性,而且各種教育理論并非必然是相互排斥的,而且可以是相互補充的”。(注:[德]布雷岑卡:《教育學知識的哲學》,《華東師范大學學報》(教育科學版),1995年第4期。%>科學理論固然受人尊敬,但是要讓它指導實踐,必然要有規范理論充當橋梁。德育理論不必因為自己不是“科學”而自慚形穢,只要知曉自己“姓甚名誰”,構建有自身特色的學科理論體系,自然能贏得學術聲譽。
  
  
  
高等函授學報:哲社版武漢6~9G1教育學陳迪英19981998 作者:高等函授學報:哲社版武漢6~9G1教育學陳迪英19981998
2013-09-10 21:46

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