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訓詁方法在中學文言文教學中的運用
訓詁方法在中學文言文教學中的運用
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  所謂訓詁方法,就是利用漢語語言學和其他一些相關的社會科學的理論、方法和成果來準確地探求和詮釋古代文獻詞義的方法。它主要包括:(1)訓詁與文字學結合:以形索義;(2)訓詁與音韻學結合:因聲求義;(3)訓詁與詞匯學結合:尋規律以求詞義;(4)訓詁與語法學結合:明語法以求詞義;(5 )訓詁與修辭學結合:由修辭以求詞義;(6)訓詁與歷史學結合:據史料以求詞義;(7)訓詁與校勘學結合:考異文以求詞義;(8)訓詁與邏輯學結合:用邏輯以求詞義。 本文擬就中學課本文言文注釋中的某些問題,結合上述八種訓詁方法來談談訓詁方法在中學文言文教學中的運用。
      一、以形索義
  以形索義,是通過對漢字形體結構分析來探求和詮釋詞的本義的訓詁方法。運用以形索義的方法應遵循兩條原則。一是字形要能反映本義,本義要與字形切合,即要能證明造這個字時,是根據這一意義來構形的。為達此目的,我們所依據的字形應是較古的文字。二是探求本義必須參證于文獻語言,即本義不僅要與字形結合,還必須是在文獻語言中有過用例。參證文獻語言來探求詞的本義,可以避免望形生訓。下面我們運用以形索義的訓詁方法來討論中學文言文中的一條注釋。
  《史記·項羽本紀》:“沛公軍霸上。”高中語文第二冊注:“軍,駐軍, 動詞。 ”余行達主編《古代漢語》(東北師范大學出版社1989年版):“在非判斷句中,名詞如做謂語,活用成了動詞。如:‘沛公軍霸上’,‘軍’做謂語,意為駐軍。”
  中學語文和余行達主編的《古代漢語》都把“軍”解釋為“駐軍”,但前者以為“駐軍”是“軍”的固定義項,而后者認為“駐軍”是“軍”的臨時意義,即名詞“軍”活用為動詞時所臨時具有的意義。孰是孰非?對此,我們可以通過“軍”字的形體結構分析來予以說明。
  《說文》:“軍,圍也。四千人為軍。從車,從包省。車,兵車也。”朱芳圃《殷周文字釋叢》:“字從車,從@①,會意。古者車戰,止則以車自圍。”由此可見,“軍”本為動詞,本義是“包圍”。將兵車圍成一圈時,當然是表示軍隊駐扎下來準備宿營,因此,“軍”引申有“駐扎;駐軍”義。是誰將兵車圍成一圈呢?當然是軍隊,因此:“軍”又引申有“軍隊”義。由此可見,軍的“駐軍”義和“軍隊”義都是由本義“包圍”引申出來的。既然“軍”本為動詞,那么“軍”表示“駐軍”義時當然就不是“名詞活用成動詞”了。由此可知,語文課本的注釋是正確的,而余行達主編的《古代漢語》的解釋是不準確的。
      二、因聲求義
  因聲求義,是通過對漢字聲音線索分析來探求和詮釋詞義的訓詁方法。它主要是用來推求語源、解釋聯綿詞和解決文字上的通假問題。運用因聲求義的方法應遵循兩條原則:一是以古音(即上古音)為依據,因為絕大多數的同源詞在上古時已經形成了,訓詁學里說某字與某字音同或音近,也是就上古音而言的;二是以文獻語言為依據,以避免濫用聲訓而流于主觀臆斷。下面我們運用因聲求義的訓詁方法來考證一條詞義。
  歸有光《項脊軒志》:“借書滿架,偃仰嘯歌,冥然兀坐,萬籟有聲。”
  高中語文第五冊1984年版和1987年版皆未給其中的“借”字作注,其他古文選本亦不注。似乎“借”就是現在的“借進”。其實不然。歸有光為什么要把借來的書入滿自己的書架呢?這合情理嗎?按,“借”上古屬鐸部精紐,“藉”上古屬鐸部從紐,因此“借”可以通“藉”,為疊韻通假。例如《詩·大雅·抑》:“借日未知。”《漢書·霍光傳》引《詩》作“藉”;《荀子·大略》:“非其人而教之,赍盜糧借賊兵也。”《戰國策·秦策》:“此所謂藉賊兵而赍盜糧者也。”“藉”本義是古代祭祀朝聘時陳列禮品的墊物。《說文》:“藉,祭藉也。”既然是墊物,他物便可置之其上。如《文選·孫綽〈游天臺山賦〉》:“藉萋萋之纖草。”李善注:“以草薦地而坐曰藉。”由此可知,“借書滿架”就是“藉書滿架”,直譯就是“置放的書排滿了書架”。
      三、尋規律以求詞義
  尋規律以求詞義,是通過探尋古代漢語里詞的內部構造、詞的產生與發展和詞義演變等規律來探求和詮釋詞義的訓詁方法。通過探尋古漢語詞匯的內部構造規律,我們可以避免把古文中兩個單音詞誤認為是一個雙音詞的現象;通過探尋古今詞匯之間的發展變化規律,我們可以了解一些古語詞的意義;通過探尋詞義演變的規律,我們可以了解某個詞在古代具有哪些意義,為什么會具有這些意義,可以了解同源詞的孳乳情況,可以了解古今詞義的差異情況。運用尋規律以求詞義的方法來探求和詮釋詞義應遵循兩條原則:一是以古訓為依據,這是因為作古訓的先代學者,尤其是“漢儒去古未遠,經生們所說的故訓往往是口口相傳的,可信的程度較高”(注:王力《龍蟲并雕齋文集》,第1卷, 中華書局1980年版,343頁。);二是注意詞義的時代性, 因為“古代漢語”是一個非常寬泛的概念,在古代漢語范圍內,各個時代的詞義是有差別的,不明乎此,則往往可能導致以后起之古義解釋更早之古義。下面我們運用尋規律以求詞義的訓詁方法來討論中學文言文中的一條注釋。
  《史記·屈原列傳》“不獲世之@②垢。”高中語文第六冊注:“不沾染塵世的污垢。”
  按,這種解釋雖文意可通,然“獲”并無“沾染”義,此屬望文生義。《廣雅·釋詁三》:“獲,辱也。”王念孫《讀書雜志·史記第五》對這句話是這樣解釋的:“獲者,辱也。言不為滋垢所辱也。”課本亦采此說。
      四、明語法以求詞義
  明語法以求詞義,是通過語法分析來探求和詮釋詞義或句意的訓詁方法。楊樹達先生說:“治國學者必明訓詁,通文法。近則益覺此二事相須之重要焉。蓋明訓詁而不通文法,其訓詁之學必不精;通文法而不明訓詁,則其文法之學亦必不至也。”(注:楊樹達《高等國文法·序例》,商務印書館1984年版。)運用明語法以求詞義的方法來探求和詮釋詞義和句意應遵循兩條原則:一是注意古今漢語語法的區別,二是注意對古漢語語法進行斷代研究。下面我們運用明語法以求詞義的訓詁方法來討論中學文言文中的一條注釋。
  《論語·述而》:“子曰:‘默而識之,學而不厭,誨人不倦,何有于我哉?”初中語文第一冊注:“何有于我哉,哪一樣我能有呢?這是孔子自謙的話。”
  按,這種解釋蓋本于朱熹《論語集注》。 朱熹云:“‘何有于我哉’,言何者能有于我也。三者已非圣人之極至,而猶不敢當,則謙而又謙之辭也。”然而這種解釋既不合古漢語語法,又有悖于史實。下面我們僅從語法方面來解釋。
  “何有”即“有何”,其中的“何”是疑問代詞作前置賓語。“何有”在古代漢語里又是一種表示反問的習慣說法,其意思較靈活,可以根據上下文意而譯為“有什么困難”、“有什么舍不得”、“有什么關系”等。下面僅以“何有”作“有什么困難”講為例來加以說明。
  《左傳·僖公九年》:“入而能民,土于何有?”杜預注:“能得民,不患無土”因此,“土于何有”就是“得到土地有什么困難呢”。
  《論語·里仁》:“能以禮讓為國乎?何有?”何晏集解:“何有者,言不難。”因此,“何有”就是“(治理國家)有什么困難呢”。
  《孟子·梁惠王下》:“王如好貨,與百姓同之,于王何有?”朱熹集注:“何有,言不難也。”因此,“于王何有”就是“對于稱王天下有什么困難呢”。
  至于“何有于我哉”,《論語注疏》云:“此章仲尼言己不言而記識之,學古而心不厭,教誨于人不有倦息。他人無是行,于我,我獨有之。故曰‘何有于我哉?’”劉寶楠《論語正義》云:“與上篇‘為國乎何有’、‘于從政何有’、‘何有’,皆為不難也。”值得注意的是,王力主編的《古代漢語》(1978年版)對這句話注釋為:“在我這里有什么呢?這就是說,這三件事我都沒有。”而在《古代漢語》(修訂本)里則改注為:“對我來說有什么呀?也就是說,這三件事對我來說都不難。”由此可見,“何有于我哉”就是“(這)對我有什么困難呢”。
      五、由修辭以求詞義
  由修辭以求詞義,是通過修辭方式分析來探求和詮釋詞義或句意的訓詁方法。運用由修辭以求詞義的方法來探求和詮釋詞義或句意應遵循兩條原則:一是注意區分修辭方式與一般表達方式,二是注意參證于史實。下面我們運用由修辭以求詞義的訓詁方法來討論中學文言文中的一條注釋。
  司馬光《訓儉示康》:“人皆嗤吾固陋。”高中語文第二冊注:“嗤吾固陋,嗤笑我固執不大方。”
  按,這里的“固”不宜取“固執”義, 因為穿著樸素根本不存在是否“固執”的問題,只是可能讓人誤解為“吝嗇”。“陋”有“吝嗇”義,例如《呂氏春秋·節喪》:“侈靡者以為榮,儉節者以為陋。”李白《趙公西侯新亭頌》:“儉則不陋,麗則不奢。”“固”有“陋”義,即“吝嗇”義。《廣雅·釋言下》:“固,陋也。”《論語·述而》:“奢則不遜,儉則固。”意思是,奢侈就顯得驕傲,節儉就顯得吝嗇。由此可見,“固陋”在這里是運用了同義連用的修辭方式,即“吝嗇”的意思,“嗤吾固陋”,就是嗤笑我吝嗇。
      六、據史料以求詞義
  據史料以求詞義,是依據與古代社會生活有關的史料來探求和詮釋詞義的訓詁方法。運用“據史料以求詞義”的方法來探求和詮釋詞義應遵循兩條原則。一是“內證”與“外證”相結合,兼及“旁證”。我們在探求和詮釋某個與古代社會生活有關的詞語的意義時,最好盡量從本文或本書以及作者的其他作品中去尋找史料來加以訓釋,這便是內證;同時還可以從同一時代的其他作品以及后代撰寫的反映同一時代歷史的作品中去尋找史料來加以訓釋,這便是外證;也可以從較早或較晚的作品中去尋找史料來加以訓釋,這便是旁證。二是以發展的觀點來看待史料。社會生活是發展變化的,前一時代的典章制度到了后一時代可能發生一些變化,這種現象也必然反映到語言中來。因此,我們要以發展的觀點來看待某些史料,以避免“以今證古”或“以古證今”的現象。下面我們運用據史料以求詞義的訓詁方法來討論中學文言文中的一條注釋。
  賈誼《論積貯疏》:“歲惡不入,請賣爵子。”高中語文第三冊(1984年版)注:“年成壞,不能納稅,(朝廷)賣爵位(來增加收入)、(百姓)賣子女(來度過日子)。不入,指百姓納不了稅,賣爵,漢朝有公家出賣爵位以收取錢財的制度。”郭錫良主編的《古代漢語》注:“請賣爵子:請求賣掉自己的爵級或兒子。秦漢時有賞賜爵級的制度,因此百姓也可以有較低的爵級。這種爵級可以轉賣。”
  “賣爵”的主語是“朝廷”還是“百姓”? 這里有兩種完全不同的解釋,孰是孰非?我們可以據史料來求詞義。首先,漢代百姓是可以得到爵的,其得爵的方式主要有三。一是賜給。據《漢書·惠帝紀》載:“孝惠即位,賜民爵一級。”二是用錢買。《漢書·惠帝紀》:“民有罪得買爵三十級以免死罪。”三是“入粟受爵”。這是晁錯在《論貴粟疏》中提出的主張,“于是文帝從錯之言,令民入粟于邊,六百石爵上造,稍增至四千石為五大夫,萬二千石為大庶長,各以多少級數為差”(《漢書·食貨志上》)。其次,百姓得到爵級后,是可以轉賣的。《史記·文帝本紀》:“后元六年,大旱,蝗,發倉庾以振民,民得賣爵。”《索隱》引崔浩:“富人欲爵,貧人欲錢,故聽買賣也。”可見《古代漢語》的注釋是對的。后來1991年出版的高中語文第四冊改注為:“請賣爵子,(百姓)用爵位和子女換錢(以度荒年)。漢朝,人民的爵位可以買(包括由政府手中買)賣。”這就注對了。
      七、考異文以求詞義
  考異文以求詞義,是通過比較、考究同一文獻的不同版本中用字的差異,或原文與引文用字的差異,或同一材料在同時之書中用字的差異,來探求和詮釋詞義的訓詁方法。考異文以求詞義的方法主要用來解決四個問題:一是訂正誤字,二是辨識異體字,二是明了通假字,四是同源字的通用和同義詞的替換來詮釋詞義。運用這種訓詁方法應遵循正確分辨異文材料的原則,即要正確分辨異文材料的類別,不要把異體字、同源字、通假字、同義詞等當作誤字處理,也不要把通假字當作同義詞、同源字處理,等等。下面我們運用考異文以求詞義的訓詁方法來討論中學文言文中的一條詞義。
  《史記·廉頗藺相如列傳》:“夫以秦王之威而相如廷叱之。”
  高中語文第一冊未給其中的“以”字作注, 其他有關古文選本亦未作注,似乎它與介詞“以”相同而無需作注。其實,無論用介詞“以”的哪一種用法來解釋此處的“以”,都不妥當。按,“以”通“似”。從異文材料來看,《漢書·高帝紀上》:“鄉者夫人兒子皆以君。”顏師古注引如淳曰:“以或作似。”《史記·高祖本紀》作“皆似君”。從古代訓詁材料來看,《玉篇·人部》:“以、似,二同,像也。”從語音方面來看,“以”上古屬之部喻紐,“似”屬之部邪紐,因此“以”可通“似”,為疊韻通假。由此可見,“以秦王之威”,意思是“像秦王那樣的威風”。
      八、用邏輯以求詞義
  用邏輯以求詞義,是運用邏輯推理并遵循邏輯思維規律來探求和詮釋詞義的訓詁方法。這種訓詁方法主要用來解決兩個方面的問題:一是側重于探求和詮釋語言中的詞義,即詞的概括義;一是側重于探求和詮釋言語中的詞義,即詞的具體義及語境義。運用這種訓詁方法應遵循充分占有文獻語言材料的原則。下面我們運用用邏輯以求詞義的訓詁方法來討論中學文言文中的一條注釋。
  《資治通鑒·赤壁之戰》:“何不按兵束甲,北面而事之!”高中語文第一冊注:“按兵束甲,放下武器,捆起鎧甲,意思是停戰言降。”
  如果僅從上下文意來看,課本的注釋是說得過去的, 然而當我們運用歸納推理來考察“按兵”一詞的意思時,就發現“按兵”并不是“放下武器”,而是“止住軍隊”。“按兵”又常寫作“案兵”。例如:《宋書·武帝紀上》:“我案兵堅陣,勿與交鋒。”“按兵”又常與“不動”或“無動”、“勿出”等搭配使用,例如:《荀子·王制》:“偃然案兵無動,以觀夫暴國之相卒也。”《呂氏春秋·召類》:“趙簡子按兵不動。”《戰國策·齊策》:“故為君計者,不如按兵勿出。”由此可見,“按兵”是一個固定短語,表示“止住軍隊”的意思。
陰山學刊:社科版包頭87~91G31中學語文教學黎千駒19981998在中學文言文教學中,探求和詮釋詞義時可運用八種訓詁方法:一、以形索義;二、因聲求義;三、尋規律以求詞義;四、明語法以求詞義;五、由修辭以求詞義;六、據史料以求詞義;七、考異文以求詞義;八、用邏輯以求詞義。訓詁方法/古代漢語/中學教學黎千駒,湖南郴州師專中文系 作者:陰山學刊:社科版包頭87~91G31中學語文教學黎千駒19981998在中學文言文教學中,探求和詮釋詞義時可運用八種訓詁方法:一、以形索義;二、因聲求義;三、尋規律以求詞義;四、明語法以求詞義;五、由修辭以求詞義;六、據史料以求詞義;七、考異文以求詞義;八、用邏輯以求詞義。訓詁方法/古代漢語/中學教學
2013-09-10 21:47

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