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“因材施教”的歷史演進及其現代化
“因材施教”的歷史演進及其現代化
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  “因材施教”是我國古代的一條重要的教育教學原則,它是在春秋時期孔子興辦私學、教授諸生的實踐中創立的,距今已有兩千五百多年的歷史。孔子以后,這條教育原則被我國歷代的教育家繼承,并不斷地發展完善,時至今日,還在我們的教育實踐中廣泛采用,表現出極強的生命力。“因材施教”歷經兩千多年而不衰,說明它反映了教育自身的客觀規律。因此,從理論和實踐的結合上,從教育歷史的繼承和教育現代化的需要上,進行研究探討,不僅有歷史的借鑒價值,而且有積極的現實意義。
   一、“因材施教”的理論基礎
  理論是系統化了的理性認識。科學的理論是在社會實踐基礎上產生并經過社會實踐的檢驗和證明的理論,是客觀事物的本質、規律性的正確反映,它的重要意義在于能夠指導人們的行動。“因材施教”是孔子在他豐富的教育實踐中總結出的一條教育原則,這條原則不僅在孔子本人的教育實踐中得到了檢驗,而且在孔子以后長達兩千多年的歷代教育家的教育實踐中得到了驗證。由此可見,“因材施教”是被系統化了的一種教育實踐的理性認識,它屬于理論的范疇。
  首先,從認識論來看。認識論的目的是合理地認識自然和認識社會。“因材施教”的對象是人,人是構成社會的決定因素,沒有人,社會也就不復存在了。所以,合理的認識社會,歸根到底是合理地認識人。“因材施教”的“因”是依據、根據的意思;“材”是人的意思,這里指學生;“施”是實施、實行;“教”是教育教誨。合起來說,就是依據學生(人)的實際情況,施行相應的教育。然而,由誰來“因材”、由誰來“施教”呢?這當然是教師也即人來完成。因此,“因材施教”就是教師這個人對學生那些人的雙邊認識自然、認識社會的教育認識活動。在這個雙邊認識活動過程中,教師始終處于主導主動地位,即先由教師去認識“材”了解“材”(學生),進而根據“材”的不同去施行不同的教育,使“材”各得其所,各遂其志,迅速成長。孔子的“因材施教”,正是正確反映了這一認識論規律。這是孔子對我國古代教育的一個創造性貢獻。
  其次,從教育論來看。教育論是在教育學基本原理的指導下,研究教育過程的規律及其應用的科學,通過對客觀教育現象和實際教育工作的研究,揭示培養全面發展的人的規律。說到底,就是應用教育理論解決對人的教育和教人做人的問題。由于作為完成教育過程的對象是活生生的人,人具有思維和社會屬性,各自的稟賦也不同,因而,決定完成教育人的教育過程的方式方法就不能千篇一律,一種模式。它必須注意到被教育者的身心發展情況和認識能力,采用合乎實際的方法原則去完成必要的教育過程,從而培養出全面發展的合格人才來。“因材施教”象一把萬能的鑰匙,在教育人和教人做人的教育過程中,能夠開啟不同人的心扉,不僅有效地完成了教育過程,而且是對教育過程規律的有效應用。
  再次,從西方教育家們的實踐論看。古希臘哲學家、教育家蘇格拉底認為,教育的主要任務是教人“怎樣做人”,但人有稟賦、精力、成就可能的不同,所以教育應有針對性,因而他在哲學研究和講學中,創立了一套由譏諷、助產術、歸納和定義四個方面組成的獨特的“蘇格拉底法”,教育人們“努力成為有德行的人”,〔1 〕這是蘇格拉底的“因材施教”。亞里士多德認為,要使人善良而有德行,必須通過天性、習慣和理性三個方面來實現。他在闡明人的自然素質、潛能與環境熏陶的基礎上,提出并論證了教育與人的自然發展相適應的原則,如他把人從出生到21歲之間,分成三個階段進行教育。這是亞里士多德的“因材施教”。昆體良認為,“一個高明的教師當他接受付托給他的兒童時,應當先弄清他的能力和資質”,“善于精細地觀察學生能力的差異,弄清每個學生的天性的特殊傾向,……因為各個人的才能的確有著不可思議的差別”,〔2〕所以,必須是根據學生的實際進行的教育, 揚長避短,長善救失。還有夸美紐斯“這個必須這樣去對付,那個又必須那樣去對付,同樣的方法是不能夠用在所有的人身上的”〔3〕主張, 洛克“提倡那種按照青年人的不同境況訓練青年的方法”〔4〕等等, 都體現了“因材施教”的教育原則,這與孔子的“因材施教”相比較,如出一轍,不謀而合。不過他們都晚于孔子。可見,“因材施教”是經過中外教育實踐證明了的教育理論,是人類教育史上極具理性價值的寶貴財富。
   二、“因材施教”的演進軌跡
  “因材施教”是從孔子開始的,這可以說是雛形的或始發的“因材施教”。這種“因材施教”模式在教學上的主要表現,是對不同“材”的問同而答異,抑強而勵弱,使之均得到發展,它貫穿著孔子的“忠恕”思想。同是問仁、問孝、問政等,孔子對不同發問對象的回答完全不同。如:仲弓問仁,孔子回答說:“出外工作好象去接待貴賓,使喚老百姓好象去承當大的祀典,都得嚴肅認真,小心謹慎。自己不喜歡干的事,便不要給別人去干。在工作崗位上不對工作有怨恨,就是不在工作崗位也沒有怨恨。”樊遲問仁,孔子回答說:“愛人”。司馬牛問仁,孔子答道:“仁人,他的言語遲鈍。”顏淵問仁,孔子的回答又是:“抑制自己的欲望,使言語行動都合于禮,就是仁。一旦這樣做到了,天下的人都稱贊你是仁人。實踐仁的道德,完全憑自己,難道還憑別人嗎?”〔5〕顏回和仲弓,不僅悅子之道,而且具有仁德,所以, 孔子對他們的回答就深,司馬牛“多言而躁”、〔6〕樊遲志向不高, 就回答得淺而有針對性。孔子的這種“因材施教”,看起來雖然是樸素的,淺層次的,但是,它開了我國教育史上“因材施教”的先河。
  孟子繼承孔子“因材施教”的思想,主張“教亦復述”。〔7 〕他從性善論出發,認為人生來雖具有同樣的善性,但由于環境和個人修養的不同,從而造成了才能上的個別差異。因此,他先把教育對象給以分類,然后針對不同類型的學生采取不同的教法。他說:“君子教育的方式有五種:有象及時的雨水那樣沾溉萬物的,有成全品德的,有培養才能的,有解答疑問的,還有以風流余韻為后人私自學習的。這五種便是君子教育的方法。”〔8〕也就是說, 對才能最高類型的學生只需及時點化;對長于德行類型的學生加以熏陶使他成為德行完全的人;對長于才能類型的學生加以正確指導,使他成為通達人才;對于一般類型的學生可以用答其所問的方法解其疑惑,使其成為有用的人;還有那些不能及門受業類型的學生,可以通過私取他人、自學成才的方法,達到受教育的目的。孟子的這種“因材施教”超出了孔子“因材施教”模式的范圍,即他把不同特點的施教個體,擴大到不同類型的施教群體,無形中擴大了被教育者的數量,提高了教育的社會效益。這是對孔子“因材施教”思想的發展。
  秦漢時期,大一統的封建帝國王朝正式確立,特別是漢武帝推行“罷黜百家,獨尊儒術”的文教政策以后,創立了封建國家興辦的中央官學太學和郡縣道邑地方學校,使封建社會的教育開始走向了學校化、系統化、規范化、社會化。這是一個劃時代的進步。“因材施教”被封建教育視為一條寶貴經驗而為歷朝的教育家普遍采用。
  漢朝自董仲舒以下的一些教育家,大都主張“因材施教”,并對“因材施教”有各自的論述。董仲舒說:“善為師者,既美其道,有(又)慎其行……省其所為而成其所湛,故力不勞而身大成。”〔9 〕鄭玄說:“各因其人之失而正之”,〔10〕“救其失者,多與易則抑之,寡與止則進之”。〔11〕徐干說:“導人者必因其性,治水者必因勢,是以功無敗而言無棄也。”〔12〕這些都是說教育要因人而施,才能取得積極的效果。
  唐朝的韓愈,則另辟蹊徑,從因材而用的思路來看待“因材施教”。他說“大木為@①(屋的大梁),細木為桷(屋的方椽),@②櫨(柱上方木)、侏儒(梁上短柱),@③(戶樞)、@④(門限),@⑤(戶牡)楔(門兩房木),各得其宜,施以成室者,匠氏之功也。”〔13〕這就是說,培養人才就象建造房子需用的木材一樣,大小各有用處,教師不應千篇一律,愛大棄小,應該根據學生的質地成就他們,使其成為大小不同的有用之才,這就是教師的責任。顯然,這是別開生面的“因材施教”。
  宋代的程顥、程頤對孔子的因人而教思想推崇備至,他們把這一經驗第一次概括成“因材施教”的思想,將其上升到理論的高度。他們說:“西北東南,人材不同,氣之厚薄異也”,“君子教人,或引之,或拒之,或各因所虧者而成之而已”,“強勇者抑之,畏縮者充而養之。”〔14〕可見二程對孔子“因材施教”思想領會之深。但是他們的前輩胡璦創立的分齋教學制(也稱蘇湖教法),則更具代表性。胡門弟子中,“有好尚經術者,有好談兵者,好文藝者,好節義者”,他把這些學生按其才能興趣分為“經義”、“治事”兩齋,“使各以類群居講習”。〔15〕“經義,則選擇其心性疏通、有器局、可任大事者,使之講明‘六經’:治事,則一人各治一事,又兼攝一事,如治民以安其生,講武以御其寇,堰水以利其田,算歷以明數是也。”〔16〕這種“因材施教”,不僅具有分科教學的性質,把學生培養成專業有用之才,而且具有為學生選定致力于事業方向的指導作用,使學生獲得就職就業的知識技能。這是教育上的一個創舉。
  明代中葉的教育家王守仁,對“因材施教”給予了新的解釋,認為教學不單在于使人學到知識,發展道德理性,而更重要的是在于成就每一個性的獨立人格。他說:“圣人教人不是個束縛他通做一般,只如狂者便從狂處成就他,狷者便從狷處成就他。人之才氣,如何同得。”〔17〕“因人而施,質異也;同歸于善,性同也。”〔18〕主張教育旨在成就不同學者的主觀個性,造就豪杰之士的戰斗精神,完成每一個性的獨立人格。這也是對孔子“因材施教”思想的一個發展。
  明末清初的教育家王夫之、顏元,在講學授徒的實踐活動中,也采用“因材施教”的原則教導諸生。王夫之說:“教思之無窮也,必知其人德性之長而利導之,尤必知其人氣質之偏而變化之。”〔19〕“順其所易,矯其所難,成其美,變其惡,教非一也。”〔20〕顏元也說:“人之質性各異,當就其質性之所近,心志之所愿,才力之所能以為學,則易成圣賢,而無齟齬捍格、終身不就之患。”〔21〕他們都認為人性不同,才力各異,應當“因材施教”,導其所長,矯其所短,使學生“竭盡上達之旨”〔22〕。
  現代著名教育家陶行知先生,在他一生的教育實踐中,無不閃爍著“因材施教”的光輝。早在1919年發表的《教學合一》一文中就指出:“教的法子必須根據學的法子。從前的先生,只管照自己的意思去教學生,凡是學生的才能興味,一概不顧……一來先生收效少,二來學生苦惱太多”。在《創造的兒童教育》一文中,陶先生明確地說:“需要因材施教。松樹和牡丹花所需要的肥料不同,你用松樹的肥料培養牡丹,牡丹會瘦死,反之,你用牡丹的肥料培養松樹,松樹受不了,會被燒死。培養兒童的創造力要同園丁一樣,首先要認識他們,發現他們的特點,而施以適宜之肥料、水分、太陽光,并須除害蟲,這樣,他們才能欣欣向榮,否則不能免于枯萎。”〔23〕這里,陶先生分析了不“因材施教”的害處,肯定了“因材施教”的價值。他那寓意深刻的形象比喻,不僅是對“因材施教”的理性圖解,而且賦予了“因材施教”以科學的內容。
  以上,我們十分清楚的看到,“因材施教”是從孔子的原始模式向著理性化模式不斷演進的,它是一個隨著社會的前進而前進,隨著教育的發展而發展的動態的教育命題,包容著豐富的教育思想。它“具有‘同心圓擴大型’的特點。因為它‘在時間上具有延續性,表現為環環相串,在空間上具有廣袤性,表現為環環展開。環環相串和環環展開的統一,便構成了‘同心圓’為邏輯起點,依串而環環擴大。’從內容上,這個同心圓圓心是該范疇(或命題)的原初含義,隨社會進步,實際經驗和科學知識的積累,不斷給原命題注入新的內涵,或借新的界說充實豐富原有命題。”〔24〕這就是“因材施教”的歷史演進軌跡,表現出它的歷史永恒性。這個永恒性,為“因材施教”提供了走向現代化的依據。
   三、“因材施教”的現代化
  “因材施教”走過了它漫長而輝煌的歷程,它的歷史演進規跡“具有同心圓擴大型”的特點。這個同心圓的圓心,好比“因材施教”的基點,即學生的實際,這是固定不變的常量或常數,是內因,是根據;圓的半徑范圍,好比是“因材施教”的教育過程,即教師的教,這是隨著社會的發展,科學知識的積累和教師對學生的認識了解程度而變化的變量,是外因、是條件;由基點為圓心、以施教為半徑所構成的同心圓的面積,則是“因材施教”的教育效果。同心圓的半徑越大,其教育效果也就越大。這個同心圓擴大型的特點,形象地體現了“因材施教”的教育特征,“因材施教”的現代化也脫離不了這一特征。它只是把現代教育理論、教育方法、教育手段同傳統的“因材施教”理論和實踐結合起來,充分運用現代科學理論和現代社會提供的可資用于教育的一切有利條件施行教育罷了。這就給歷史的命題賦予了現代的新內涵,使其原于傳統而又高于傳統,更好地發揮其高效育人、多出人才的積極作用。因此,“因材施教”的現代化,就是根據現代青年學生的特點和資質,施以相應的教育,把他們培養成為德、智、體、美、勞全面發展的、適應現代社會需要的各類有用之才。從這個意義上講,“因材施教”的根本目的在于充分發揮人的潛能,提高人的整體素質,使不同質地的人都得到發展。因此,“因材施教”的現代化不僅是教育歷史的必然延續,也是今天教育實現現代化的客觀要求,這有利于提高受教育者的素質、加速教育現代化的進程,也是全面貫徹黨的教育方針的有效途徑。
  “因材施教”現代化模式,在現代教學上的主要標志,不是孔子對不同“材”的問同而答異的簡單重復,而是對現代不同“材”的科學、高效的教育,體現著現代教育的科學技術的新內容和新水平,它的具體特點是一個“新”字。
  首先,認識要新。這就是把我們的觀念由傳統模式迅速轉變到現代模式上來。我國社會主義的新教育,無論是教育思想、教育理論、教育內容、教育方法及教育手段,還是辦學規模和辦學形式,都是孔子及其以后的各個封建朝代不能比擬的。雖然“因材施教”的社會功能從古到今都是一致的,它反映出歷史的延續性。但由于時代的不斷前進,必須有新的模式來取而代之,這又反映了歷史的發展性。因此,必須在歷史的延續中繼承,在歷史的發展中創新,這才是我們把“因材施教”推向現代化的正確態度。為此,我們要有正確的思想方法和實事求是的科學態度。毛澤東說:“我們是馬克思主義者,馬克思主義叫我們看問題不要從抽象的定義出發,而要從客觀存在的事實出發,從分析這些事實中找出方針、政策、辦法來。”〔25〕用這一原則來透視我國從古至今的教育實際,可以幫助我們找出“因材施教”現代化的辦法來。孔子創辦的私學,僅是一種極為簡單的學校形式。在這樣的學校中創行的“因材施教”,也難免帶上它的初始性。雖然孔子創行的“因材施教”在長期封建社會的教育過程中有所演進,但由于歷史的局限使其并未脫離樸素的初始形態。而現在,社會主義的學校教育已成為國家施行國民教育的主要陣地,可以說空前完備,空前昌盛。但是,我國現行的學校教育中,還存在許多制約“因材施教”、使人才脫穎而出的因素,諸如,中小學生負担過重,摧殘了兒童的身心健康;學年制統得太死,壓抑了學生個性的自由發展;教育內容偏向智育(課本),學生的技能和創造能力得不到訓練和發揮;有些學校教學方法陳舊呆板,不能激發學生的學習興趣;分班級過分強調差生優生平衡搭配,限制了優生早露頭角,等等。從而造成了優生得不到優教,差生得不到補教的兩耽誤現象。這些情況說明,我們的思想還停留在舊的辦學模式上,本來在今天的學校教育中大有用武之地的“因材施教”,卻沒有真正發揮它的作用。所以,我們在對待“因材施教”的現代化問題上,必須借鑒歷史又要超越歷史,必須面對現實又要講究科學,及時更新思想,從而把“因材施教”提高到現代水平。
  其次,做法要新。其一,制度合理化。這就是要改革現行教育制度中的不合理成份。(1)建立彈性機制,實行跳級制度, 給學生以充分自由發展的天地,縮短優生的在校學習時間,使其早日成才,報效國家。(2)改革學年制,實行學分制, 給學生創造一個不受專業學習年限限制的發展環境,促使學生之間的相互競爭,優生快教早成才,差生慢教遲畢業。這樣,既可克服現存的“學不學都畢業,會不會都分配”的弊病,又能收到節約國家教育投資、減輕學生家庭負担及早出人才一舉三得的效果。其二,教師現代化。“因材施教”現代化的關鍵是教師的現代化:一是思想觀念的現代化,二是知識結構的現代化,三是教風師風的現代化,四是教學方法的現代化。教師的思想觀念不易改變、不可能有所創新,知識結構單一、不可能有大做為,教師師風不正、不可能具有責任感,教學方法陳舊、不可能教好學生。所以,教師自身的現代化至關重要。教師做到了自身的現代化,他就會象古代伯樂在太行山鹽車下識別千里馬那樣,去識別現代學生這些“材”,再懷著象伯樂愛惜千里馬那樣的一顆愛“材”之心為他們“傳道、授業、解惑”,使學生各得其所,培養出高質量的人才來。其三,教材多樣化。我們現在的各級各類學校,大都要求使用統編教材,連大學教授也不得不“照本宣科”。單從使用統編教材的統一要求來看,就已經限制了教師的教和學生的學,那能談得上“因材施教”呢?何況有些統編教材質量之低,錯誤之多,更是貽害不淺。所以,教材不能千篇一律,固定不變,教材版本應該多樣化,內容應該現代化,從不同地區的實際出發,從學生程度的實際出發,編寫深度不同、難度不同的教材,以適應不同學生的接受能力。結合實際編出的教材,在給不同的學生的使用上所取得的成效,肯定比統編教材要大得多。我們不妨在教材問題上來一個因“材”(學生)施“材”(教材)。其四,手段科技化。充分運用現代化教育手段,滿足不同學生的要求。電化教育在世界各國普遍采用,尤其是電腦的迅速發展和在教學中的應用,大大提高了教學效率和教學效果,同時激發了學生的學習興趣。我國教育電視臺從中央到省、地、縣的普遍建立和使用,各級學校對電子計算機課程的普遍開設和硬件的裝備,為今天施行“因材施教”提供了物質保證。因此,應當攝錄制作一些內容新、質量高的影視教材,用電化教育手段直觀地指導學生動腦動手,把學生從小就帶入現代化的科學世界。
  總之,只要我們勇于獻身祖國的教育事業,解放思想,深化改革,講究科學,敢于創新,“因材施教”的現代化就指日可待。*
  注:
  〔1〕〔4〕《外國教育家評傳》第一卷52、55頁,上海教育出版社。
  〔2〕《昆體良論教育》第30、101頁。
  〔3〕《大教學論》第153頁。
  〔5〕《論語·顏淵》。
  〔6〕《史記·仲尼弟子列傳》。
  〔7〕〔8〕《孟子》:《告子下》《盡心上》。
  〔9〕《春秋繁露·玉杯》。
  〔10〕《論語注》。
  〔11〕《禮記·學記注》。
  〔12〕《中論》。
  〔13〕《進學解》。
  〔14〕《遺書》二先生語五,卷三、卷十八。
  〔15〕陳澧:《東塾讀書記》。
  〔16〕《宋元學案·安定學案》。
  〔17〕《傳習錄下》。
  〔18〕《全書》卷七《別王純甫》。
  〔19〕《四書訓義》卷十五。
  〔20〕〔22〕《張子正蒙注》卷六。
  〔21〕《四書正誤》。
  〔23〕《陶行知教育文選》第5、309頁。
  〔24〕《新杏壇》(內刊)雜志1993年第1期,第60頁。
  〔25〕《在延安文藝座談會上的講話》。
  參考資料:
  《論語》、《孟子》、《中國教學思想史》、《外國教育家評傳》、《中國教育思想通史》、《中國教育家評傳》、《宋元學案》。
  〔作者系西北師范大學教育系副教授,蘭州730070〕
   (本文責任編輯:趙永嵩)
  字庫未存字注釋:
   @①原字為亡下加木
   @②原字為木右加薄
   @③原字為木右加畏
   @④原字為門內加臬
   @⑤原字為戶內加占
  
  
  
  
教育研究京73-76G1教育學張如珍19971997 作者:教育研究京73-76G1教育學張如珍19971997
2013-09-10 21:54

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