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關于教育現代化的幾點理論思考
關于教育現代化的幾點理論思考
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  自小平同志“三個面向”提出以后,教育理論界對教育現代化問題的研究越來越多,但許多研究只停留在對教育現代化現象和趨勢的描述上,對教育現代化的內涵、實質缺乏持續深入的探討。另一方面,隨著廣東經濟的高速發展,省委、省政府提出了“建設教育強省”的教育發展戰略目標,這一目標的運作和實施,事實上就是廣東教育現代化的過程。基于上述教育現代化的理論和實踐需要,本文擬從理論層面對教育現代化的問題作一審視。
      一、現代化的內涵界說
  教育現代化是社會現代化的一個有機組成部分,現代化的概念象文化概念一樣,目前尚無一致的看法,較為典型的有以下幾種:一是瑞格斯,他認為現代化是“較多發展的社會對較少發展的社會的攻擊所產生的種種變遷過程”。二是布列克,他以為現代化是“科學革命以來,人類知識不斷增進,傳統社會制度逐漸演化,以適應現代功能,并增強對環境控制的一種變遷過程”。李維給現代化下的定義是:“現代化是對世界上創新的制度與方法作有效的選擇和利用。現代化精神包括理性、寬容、開拓、求效四者,現代化的意義則在于謀求國家的富強,謀求全面的共同福利”。臺灣學者揚懋春認為:“現代化是指一個社會上的人有意無意的,有計劃和無計劃的脫離舊的傳統習慣,放棄舊的觀念與事物,在生活中建立或采用新的思想新的事物,以及新的行為方式與治事方法”。這些定義從不同角度、不同領域分別強調了現代化現象中各個不同方面。
  應該指出,現代化是一個多學科的研究對象,經濟學家用它來指工業化發展水平,或一個社會GNP的水平及其持續增長能力;社會學家認為現代化是指社會行為和組織的合理化,是有目的的社會變遷過程;文化學家認為現代化是包括人類思想和行為各方面變化的多種過程;科學家認為現代化就是科學技術的現代化……諸如此類,莫衷一是。由此可見,現代化是一個多角度的概念,有的學者從起源的角度、性質的角度、歷史進程的角度,對現代化概念加以闡釋,并且從“現代化不是什么”這一否定命題中與工業化和經濟增長、近代化、西方化等加以辯析,提出了“現代化是對一種世界性社會現象的理論概括”[1]。實際上,我們今天獲得的有關這個術語的所有觀念,正是這不同學科所用含義的混合物。
  給現代化下一個精確的定義,理論界目前仍無法做到這一點。但在理解現代化問題時,我們應注意以下幾方面:一是價值判斷的色彩,現代未必在每一個方面都優于傳統,但許多研究者在價值判斷上都把現代西方社會作為現代化的范型,把現代化與西方化、歐化視為同一語。二是目的論的意涵,把現代或現代化看做“單一直線式的進化理論”。三是避免偏狹地把現代或現代化看成“經濟現代化”的代名詞。雖然許多新興國家的現代化確實是以經濟工業的發展為重點,但是國家或區域間的現代化與經濟的現代化并不是同義詞。四是避免把現代或現代化看成是絕對的詞語,而應采用動態的、發展的與雙元的觀點把現代化視為一種過程,以了解現代化的真正內涵。
  現代或現代化都是相對傳統而言的,其內涵異常的豐盈復雜。無論從社會現代化的哪一個領域出發,教育與社會的關系都極為密切;現代教育尤其在社會結構中有著獨特的地位與功能,現代化社會中,教育自身的現代化亦由于知識的膨脹和社會要求而提出的。以教育的內在社會功能,促進社會的進步與和諧發展。
      二、教育現代化的意蘊
  教育現代化是當代教育改革、發展的方向與目標,也是一項改革教育的實踐活動。它的興起與發展,順應當今世界科技進步、社會變遷與革新以及教育制度本身由于知識的膨脹、人民大眾受教期望的提高而求其現代化的必然結果。教育現代化始于西方發達國家,逐漸漫延于世界各國,現今正是方興未艾之時。
  從我國來看,對于教育現代化的理論研究及實踐活動還是近十多年的事情,這主要是在我國改革開放、搞活經濟、實現四個現代化的方針政策導引下,特別是1983年鄧小平發出教育要面向現代化的號召以來,才開始進行大量的理論探索與實踐摸索的。因此,有人將我國現階段教育現代化的主要特征概括為:“理論的開放性、概念的模糊性、手段的裝飾性、探索的群體性”[2]。目前,我國教育現代化的理論體系是不夠嚴密、科學的,還只是一個古今中外先進教育理論兼容并蓄的合成體。這既顯其博大精深的優越性,又因其體系不完善、理論不嚴密而難以指導實踐,造成實踐的盲目性。
  從上述現狀出發,要使教育現代化的理論研究走向深入,盡快完善其理論體系,以提高其實施質量與效率,必須把研究重點放在以下三方面:
  (一)對教育現代化概念的界定
  迄今為止,人們還未對教育現代化概念本身形成一種統一的、深刻的與科學的認識,對其概念的界定基本上處于描述性的階段,籠統、模糊、分歧較大,由此導致對現代教育理論中的一些基本概念如素質教育、個性發展、全面發展等眾說紛紜,難以定論。因此,在理論層面上,有必要對其進行必要的界定。
  (二)教育現代化的內容
  教育現代化的內容究竟包括哪幾部份,各部份之間有何關系、怎樣協調進行、有無先后與主次之分等問題都必須加以澄清。依筆者之見,構建教育現代化的內容體系應從以下幾方面入手:第一,教育觀念現代化。觀念不僅是現實的反映,而且對人的社會實踐活動往往具有很重要的導向作用。所以,改變陳舊落后的教育觀,樹立先進的現代教育觀,諸如現代的人才觀、質量觀以及終身教育觀、大教育觀等,對于教育的改革與發展至關重大。現代教育觀的樹立,一是要摒棄傳統教育中不符合現代化建設需要、新技術革命時代需要以及阻礙現代教育進行、改革與發展的舊思想、舊方式;二是要充分吸取古今中外先進的教育思想,結合中國的國情、教情,形成一套完整的、科學的、具有中國特色的社會主義現代教育思想體系。教育觀念的轉變,不僅僅是教育行政領導部門的事情,更是教育決策與行為的執行者——教師的主要任務,師資隊伍的現代化,是教育現代化的關鍵問題。第二,建立現代的教育制度。具體包括改革教育體制,如辦學體制、領導體制、計劃體制、投資體制與管理體制等;優化教育結構,如合理的基礎教育、職業教育、普通高等教育與成人教育相互溝通的結構體系及完善的專業群體結構體系等;強化教育法治等方面。第三,采取現代教育手段、實施現代教育內容。教育手段的現代化是教育現代化水平的重要標志,更是提高教育質量與教育效率的根本保證。有資料表明:“日本在1985新的媒體在公立學校中的普及率,已經有20%的小學、13%的初中和81%的高中引進了微型計算機。這數字低于其他一些先進國家,例如英國、美國、加拿大、新加坡、南朝鮮和法國已經有98%的高中、96%的初中、86%的小學、40%的幼兒園都擁有錄像機”[3]。而我國至今還遠未達到這樣的水平。教育內容現代化則是現代教育與現代生產活動及社會經濟發展緊密結合的表現與特征,它將使教育真正為經濟發展服務,并推動社會政治經濟發展的特殊功用。
  (三)教育現代化的指標體系
  沒有具體、科學的指標體系,就失去了衡量、檢驗教育現代化實施水平的標準,更使其難以操作、提高。按筆者初步構想,教育現代化的指標體系應以教育現代化的“軟件”與“硬件”兩方面分層次、分區域、分期限(近期與遠期)去構建。具體包括入學率、全日制教育參與率、完成高等教育的人口百分比、師生之比,教育投資占國民經濟生產總值的比例以及各級各類學校現代教育媒體的擁有率與使用率等內容。制定科學的教育現代化指標體系,則能明確各部門、各地區實施教育現代化的任務及近遠期目標,減少其盲目性與無效性,提高其效率與質量,力爭早日實現教育的現代化。
      三、教育現代化的理論誤區
  如前所述,目前我國教育現代化的理論研究與實踐探索都還處于初級階段,在理論與實踐上主要存在以下幾種誤區:
  (一)把教育現代化等同于教育的技術化
  這種觀點認為,只要及時、大量引進現代的科學技術于教育過程,用現代科學將教育手段、設備武裝起來,就必然能提高教育效率、教育質量,自然也就實現了教育的現代化。我們認為,雖然把現代最先進的科學技術引入教育、教學過程中,實現教育手段與設備的現代化是教育現代化歷程中必不可少的一步,但“現有的教育改革能歸功于現代技術的為數甚少,預計今后幾十年也不會因新技術而使教育發生根本變化”[4],所以光靠教育技術的現代化并不能使教育獲得真正的成效,當然也不可能達到真正的教育現代化。如果將二者等同起來,并運用于實踐,其后果必然導致教師主導作用的削弱甚至使教師被各種教學機器取而代之,進而使學生失去學習方法上的導師與品德陶冶上的良師,由此使學校教育的生存與發展產生危機。
  (二)把教育現代化等同于教育的西方化
  這種觀點認為,教育現代化就是向西方學習、采納西方的教育方式與管理體制、力爭趕上或達到西方的教育發展水平。西方中用,未常不可,但必須與中國的實際情況聯系、結合起來,不能拋棄中華民族的優良傳統,喪失民族性。而這種全盤西化、生搬硬套的做法,無疑將造成民族精神與民族文化的淪落,抹殺教育的民族性與地方性,嚴重脫離本國經濟與教育發展的實際,最終阻礙本國教育的發展。
  (三)靜止、孤立地看待教育的現代化,割裂教育現代化與人的現代化、社會現代化之間的必然聯系
  這種觀點認為,教育現代化是教育改革與發展的終級目標,是靜止不變的。同時,只從教育本身的發展看待教育現代化的問題,無視人的現代化、社會現代化與教育現代化三者之間的相互影響及相互作用。我們認為,教育現代化是一個漸進的過程,是在不斷發展變化的,而不是一個靜止不變的終級目標,絕不能認為達到了某種水平就是實現了教育發展的現代化,而不再繼續前進。教育現代化,就是以符合時代需要的教育觀念為指導,采用最新教育技術,實施最佳教育內容,為社會政治經濟發展不斷培養新型人才并促使自身不斷完善的過程。
  從教育現代化與人的現代化、社會現代化之間的關系看,教育現代化的實踐活動必然是與社會的變革、人的發展緊密聯系在一起的。教育現代化是培養現代化人才的根本手段;“人的現代化既是社會現代化的核心內容和必然結果,又是社會現代化的基本前提和深層動因”[5];而社會現代化則又促使教育現代化的實現與發展。三者之間的關系如下圖所示:
  (附圖 g16i10.JPG
  由上圖可見,人的現代化是教育現代化、社會現代化的出發點與核心內容,又是教育現代化、社會現代化的最終目的,所以,現代化必然是“先化人后化物”。總之,教育現代化是當今世界教育發展的一大趨勢,也是我國社會現代化的關鍵。所以,切實加強教育現代化的理論研究,不僅是教育理論工作者的義不容辭責任,也是教育實踐的深層需求。
  注:
  [1]張靜:《關于現代化的概念》,《社會學研究》1990年第5期。
  [2]參見《現階段中國教育現代化的特征及基本實施對策》,《北京教育》1995年第7-8期。
  [3]引自《培養掌握現代教育技術的教師》,《徐州師范學院學報:哲社版(蘇)》1989年第3期。
  [4]《教育大辭典》第6卷第402頁,上海教育出版社1992年5月第1版。
  [5]引自《人的現代化:科學人格和科技本位教育》,《現代教育論叢》1994年第4期。
  (作者單位:廣州師范學院教科所 責任編輯:李柏寧)
  
  
  
教育導刊廣州3-5,15G1教育學田秋華19961996 作者:教育導刊廣州3-5,15G1教育學田秋華19961996
2013-09-10 21:55

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