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關于高等教育學的研究對象、體系與方法的思考
關于高等教育學的研究對象、體系與方法的思考
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  在我國,作為一門學科的高等教育學才有十幾年的歷史,但已出版的有關著作已近20種。[1]為促進這門學科的發展,高教理論界正廣泛地開展有關這門學科自身建設的討論。本文立足于我國高等教育學的發展現狀,特別是關于這門學科建設的研究成果,擬就高等教育學的研究對象、體系和研究方法問題,作一初步探討,旨在引起更多學者對這些問題進行更深入的研究。
   一
  從學科學的角度來說,任何一門學科的建立都必須具有自己獨特的研究對象。對研究對象把握得如何,直接影響著整個學科的發展方面。在一門學科創生的時候,人們對它的研究對象的認識往往并不是十分明確,而學科自身的發展也正是隨著人們對其研究對象的進一步把握而逐步走向成熟的。高等教育學也不例外,正如有學者所說的那樣,它“作為一門獨立學科確定下來,正像社會科學園地中其它許多學科的產生一樣,即便我們還沒有來得及清楚地理解這一學科研究對象特殊性的含義,作為學科它卻已經存在了”。[2]此外,人們在述及一門學科的研究對象時,常常引用毛澤東在《矛盾論》中說的那句話,“科學研究的區分,就是根據科學對象所具有的特殊的矛盾性。因此,對于某一現象的領域所特有的某一種矛盾的研究,就構成某一門科學的對象”。[3]這也成為表述每一門學科研究對象的依據,高等教育學也不例外,現列舉幾種表述如下。
  “一門以高等教育為研究對象,以揭示高等專業教育的特殊規律,論述培養專門人才的理論與方法為研究任務的高等教育學新學科”。[4]
  “高等教育學是教育科學的一個分支學科,它在一般教育理論的基礎上,專門研究高等教育所特有的矛盾,揭示高等教育發展的客觀規律”。[5]
  “高等教育學是研究高等教育規律的一門科學,是研究高級專門人才培養的科學”。[6]
  “高等教育學的研究對象既不是泛泛的高等教育,也不是高等教育規律的應用,而是高等教育的特殊矛盾和發展規律”。[7]
  不論是研究“特殊矛盾”還是研究“特殊規律”,以上表述基本上表明:高等教育具有特殊性,作為高等教育學的研究對象,確實具有其他學科不可取代性。也正是基于這一點,我國高等教育理論工作者為創建高等教育學和促進這門新學科的發展,付出了艱辛的努力。然而,在這一點認識基本一致的同時,人們對高等教育學到底應當研究高等教育中的哪些方面的內容的認識上,卻存在著不盡一致的觀點。有人主張高等教育學要研究高等教育活動、高等教育事業和高等教育觀念三個層次的現象;[8]有人認為,高等教育學不僅要研究高等教育產生和發展的規律,也要研究這些規律在高等教育實踐和管理實踐中的應用;[9]還有人提出,高等教育學應“首先闡明教育的共同本質和規律,然后著重研究高等教育本身的特殊性,闡明教育的特殊本質和規律,以及高等教育與有關學科的關系和自身諸要素之間的關系”。[10]潘懋元教授認為,高等教育學“應當以全日制普通高等教育的本科教育作為它的主要研究對象。……在必要處,也可以適當論述其它層次、類型的高等教育。……但不作為主要的研究對象。”[11]近來有學者又指出,目前我國的高等教育學多是以研究、探討高級專門人才培養、成長和辦好高等學校的規律,并使其滲透到各個層次、各類學科、各種形式之中為內容的,屬微觀高等教育學,并進而主張建立一種“研究、探討如何建設與一定社會需求和環境相適應的高等教育制度和體系的規律,它要與不同國家、行業、地區的經濟、政治、文化、人口等背景聯系起來”的宏觀高等教育學。[12]
  上述關于高等教育學研究對象認識上的差異,必然會導致不同內容的高等教育學的產生。從已出版的高等教育學著作來看,這種差異性是存在的。這種差異性的存在是次要的,關鍵的問題是每一種高等教育學是否揭示出了高等教育的特殊矛盾或特殊規律。我們承認以高等教育的某一方面為主要對象建立高等教育學分支學科的必要,但我們所要探討的是關于作為高等教育科學群中最基本的一門學科的高等教育學的問題。基于此,我們對高等教育學研究對象的基本看法有以下幾點:
  第一,高等教育學的研究對象應反映高等教育的整體性。我們所說的高等教育學是高等教育科學中的一門基礎學科,是以高等教育的整體為研究客體的,它要向人們提供一個關于高等教育的完整形象。這也是其區別于其他高等教育學科的顯著特點之一。其他高等教育學科都是以高等教育的某種屬性、某一局部現象或某一側面為研究客體的,旨在揭示高等教育某一具體的規律。當然,高等教育學的研究對象并非這些學科研究對象的拼合,其研究的具體內容亦非這些學科研究內容的簡單相加。高等教育學研究對象所體現的整體性,并不意味著涵蓋高等教育方方面面的問題,而只能從系統論的觀點去理解。它是通過對高等教育現象與社會主要現象之間的關系(又稱外部關系)、高等教育內部主要構成要素之間的關系(又稱內部關系)、高等教育與人的關系等的闡述,來展示高等教育整體性的。
  第二,高等教育學的研究對象應體現高等教育的一般性。高等教育學是教育科學中的一個分支學科,它的研究對象是教育現象中的特殊現象,所揭示的是高等教育的特殊矛盾和特殊規律。但是,高等教育中的矛盾很多,規律也是多方面、多層次的,“作為高等教育科學群中最基本的一門學科,高等教育學不可能也不必要一一輔敘各種各樣的高等教育,只能研究共性的問題,探索一般的規律”。[13]或者,“它所研究的是高等教育這一領域中一般的、共同的規律”。[14]換句話說,高等教育學“研究的是基本理論,并在此基礎上提供進行高等教育活動所應遵循的一般性或共性的原理、原則和方法,用以指導高等教育活動的開展和高等教育的改革”。[15]至于高等教育中的特殊矛盾和特殊規律,這是高等教育科學中其他學科所研究的。
  第三,高等教育學研究的直接的和主要的對象是本科教育。高等教育發展到今天已變得紛繁多樣,高等教育學不可能,也沒有必要將各層次、各類型的高等教育作為它的主要研究對象,實際上,以作為高等教育主體的全日制普通高等教育的本科教育為直接的和主要的研究對象,同樣能夠反映出高等教育的整體性和一般性,達到揭示高等教育中的主要矛盾和一般規律的目的。這除了因為本科教育是高等教育體系中的基本組成部分外,“它在高等教育體系中地位比較穩定,經驗比較豐富,理論比較成熟。它的理論、原則,雖不盡符合各種各樣高等教育的實際,但有一定的典型性與代表性”。[16]并且,它與其他高等教育或表現出許多相近之處,或存在著直接與間接的聯系。正如美國學者博伊所認為的,本科教育是美國高等教育特點的根基,“本科教育的活力影響著教育的其他部分”。[17]在我國也是如此。
  隨著高等教育科學的其他分支學科特別是分支高等教育學的出現,高等教育學的發展正進入一個新的階段,雖然其研究高等教育的特殊矛盾和特殊規律的宗旨不變,但研究對象的整體性和一般性將更為突出。我們不反對微觀高等教育學和宏觀高等教育學的提法,但已出版的高等教育學并非完全屬于微觀高等教育學。微觀高等教育學和宏觀高等教育學都屬于分支高等教育學,都不能在其研究對象上反映出高等教育的整體性和一般性,所以也取代不了作為高等教育科學中最基本的一門學科的高等教育學。
   二
  任何一門學科都必須有自己的學科體系,而且,學科理論體系完善與否,在很大程度上決定著一門學科的發展水平。潘懋元教授認為,高等教育學可能有三種相互聯系的不同體系,即理論體系、知識體系(經驗體系或工作體系)、課程體系(教材體系)。其中學科的理論體系,是指該門學科的概念和聯結這些概念的判斷,通過推理、論證,形成一個層次分明、結構嚴密的邏輯系統。它的建立是一門學科成熟的標志。[18]
  從我國已出版的高等教育學來看,大多屬于知識體系,即雖然有一定的理論成份,但經驗或知識的成份占相當大的比例。不過,理論成份有明顯增強的趨勢。作為教學用書的課程體系的高等教育學,主要是根據教學的目的和教學對象的心理特點,按照教學原則和教育心理學的要求來編寫的。盡管我國現有的高等教育學大都是應教學(培訓)的需要而編寫的,但嚴格說來,我國還沒有一部真正稱得上課程體系的高等教育學,這大概是由于教學對象多為具有相當文化程度的成人之故。
  為促進高等教育學的科學化,我國不少學者在積極地探索高等教育學理論體系的建構,并提出了不少有價值的觀點,概括起來主要有以下幾種。
  第一種是邏輯起點論。這種觀點認為,建構高等教育學的理論體系,首先應把握其邏輯起點,然后從邏輯起點出發,運用邏輯手段,層層推導,逐步展開,從抽象上升為具體,構成嚴密的邏輯系統。這是一種較為普遍的觀點。顯然,依照這種觀點來建構高等教育學的理論體系,關鍵是要找準邏輯起點,也正是在這一點上,眾說紛紜。教育理論工作者為建立科學的教育學理論體系,積極地尋找邏輯起點,這樣的努力已有十余年,并曾展開過熱烈的討論,提出了許多不同的觀點。[19]遺憾的是,依照邏輯起點建立的教育學的理論體系卻很少見。關于建立高等教育學的理論體系的邏輯起點問題,只是近幾年才提出的。已提出的邏輯起點有學生、高深知識、學科、課程、專業等。近來又有學者提出,“高等教育學的邏輯起點是教育基本理論”。[20]如果根據這些邏輯起點去構建,很可能會導致不同理論體系的高等教育學的產生。在促進高等教育學向科學化的方向發展過程中,不同理論體系的高等教育學并存,不僅是可能的,而且是必要的。目前應該做的,不只是關于邏輯起點的形而上的討論,還應當努力去根據確立的邏輯起點建構理論體系,以免呈現教育學界“只開花不結果”的情形。
  第二種是問題系統論。[21]這種觀點認為,建立高等教育學學科體系的首要任務是確立這門學科的基本問題,通過這一問題的表述,引申出與之相關的其他一系列問題,最終構成一個多層次的、聯結高等教育各方面主要因素的邏輯嚴密的問題系統。對學科基本問題及各層次、各方面問題的表述,就構成了完整的高等教育學學科體系。持這一觀點的學者認為,造成目前高等教育學的理論建設中經驗成份太多的一個重要原因,就是對高等教育學的基本問題缺乏認識。而高等教育學的基本問題,既是本學科所獨有的,又是學科發展的“主動脈”。對它的認識,影響并制約著其他一切問題的認識,并且對其他一切問題的解決,又都有賴于對它的解決。由此看來,學科的基本問題就如同邏輯起點論中的邏輯起點,其他問題就像理論體系中的范疇。依照這種觀點建立的學科體系,可以系統地、整體地揭示整個高等教育現象,但關鍵的問題是學科基本問題的選定。確立的基本問題不同,就像選擇不同的邏輯起點一樣,也會導致不同的學科體系。此外,高等教育學是否要包攬所有的高等教育問題?是否對所有問題都要表述?恐怕這里也有選擇、限定的必要。
  第三是范疇水平論。[22]持這一觀點的學者認為,高等教育學在發展過程中,由于發展的階段性和學科體系建構的方法論上的差別,會出現經驗水平的和范疇水平的兩種學科體系。其中范疇水平的學科體系是科學化的、成熟的學科體系。這種學科體系建構的基礎是學科范疇的確定和研究,在此基礎上,依據邏輯演繹軌跡,形成系統的范疇體系。持此觀點的學者還建構了一個較為完整的高等教育學學科體系。這個體系是按照歷史、現實、未來的縱向思路,用學科、歷史、邏輯、價值、目的、結構、過程、未來、研究九個范疇來構建的。我們認為,依照范疇水平的觀點建構高等教育學的學科體系,最難把握的是學科范疇。高等教育學到底有多少個范疇?如果說上述九大范疇是第一層次的,那么是否還應當有第二、第三等層次的范疇呢?如果有,那么不同層次的范疇又將依什么規范來聯結?如果僅局限于第一層次的九大范疇,那么對于建立系統的、理論水平的高等教育學學科體系來說,條件仍不具備,還需要做大量深入而細致的研究工作。
  第四是從方法論角度來構建高等教育學的學科體系的主張。[23]堅持這一主張的學者認為,高等教育學的學科理論體系應由存在論、本質論、實踐論三大部分組成。存在論主要是回答建構高等教育學理論體系的邏輯起點問題;然后依據所確立的邏輯起點,探討高等教育的本質與規律;最后,在實踐論部分,主要是將對本質與規律的認識,具體化為指導高等教育實踐的原則及其目標、計劃、組織、途徑、方法與評價等。顯然,這是一個內容豐富的體系。但是,這種體系難以處理的是如何區分存在論與本質論,兩者能否包容高等教育中的主要理論問題,實踐論的實踐一詞的內涵應包括哪些內容等。
  除上述四種觀點外,有學者還提出要依據高等教育現象間的聯系,建立由高等教育活動論、高等教育體制論和高等教育觀念論三大部分構成的學科體系;還有學者從宏觀、中觀、微觀三個層次來構建高等教育學的學科體系。這些關于高等教育學學科體系的觀點,對于這門學科的發展應該說都具有積極的意義,但是,僅僅限于如何建構體系問題的探討還不夠,要真正促進高等教育學這門學科的發展,建立起成熟的理論體系,尚須做大量的基礎性工作,如對構成理論體系的基本材料——概念或范疇、問題等的研究;關于構建理論體系的邏輯關系和規范的研究等。當然,在進行基礎性研究工作的同時,還應嘗試編寫出新體系的高等教育學,因為基礎性的研究是漸進的,學科的發展也是逐步由不成熟到比較成熟再到成熟的。還應當指出的是,社會科學的特殊性決定一門社會學科的理論體系不可能是唯一的,多種學科體系的存在,不僅是可能的,而且是必要的。高等教育學也不例外。
   三
  學科研究方法在一門學科的發展中起著十分重要的作用。但能否把具有獨特的研究方法作為高等教育學這門學科成熟的一個標志呢?對此,學術界有著不同的看法。
  美國學者阿爾特巴赫曾指出:“應當特別注意的是,高等教育研究并沒有專門的方法論,這既是其長處,也是其不足。說這是長處,是因為高等教育的研究方案可以對大量的學科和運用各種不同方法的研究者開放,而使之不局限于任何一種方法論或意識形態上的傳統做法。但同時也應當注意,通常來說,這種邊緣性的研究領域缺乏方法論或科學上的嚴密性,從而使人無法‘提供’精確的概括”。[24]阿爾特巴赫的觀點代表了西方高等教育界的一般認識。他們不僅認為高等教育研究沒有獨特的方法,而且只把高等教育作為一個研究領域,不承認高等教育學作為一門學科而存在。在我國,高等教育學作為一門學科已為人們所接受,但是,在關于高等教育學是否具有自己獨特的研究方法問題上,卻存在著兩種不同的觀點。其一是主張高等教育學沒有自身獨特的研究方法。如有學者指出:“高等教育研究并沒有自己特有的方法,它主要是借用了教育研究的方法,而教育研究方法又是借用了通用的社會科學研究方法以及某些自然科學研究方法”。[25]還有學者認為,高等教育學“不是以某種特定的方法來建立的。……在高等教育學的研究過程中,為了解決高等教育的基本理論問題和實際問題,往往需要運用到幾乎所有其它學科的有關方法”。“簡言之,高等教育學本身并沒有一種特殊的方法。這一點也可以推演到整個教育科學。教育科學本身是沒有一種獨特的方法的,它要借助所有其他學科的方法和原理”。[26]其二是認為高等教育學應當有特殊的研究方法。有學者指出:“一門學科在創建的過程中需要接受哲學方法的指導,借鑒一般科學方法,吸取各種綜合性方法、橫向性方法和交叉性方法的養料,但必須有本學科獨特的研究方法,這種研究方法是一門學科在創建過程中具有方法論高度的創造性嘗試,是適用于本學科理論建構的具體的發現方法、檢驗方法和發展方法,對本學科的創生具有其他方法所無法取代的新工具意義”。[27]從這一觀點推演,高等教育學是必須有其獨特的研究方法的。有學者堅定地指出:“肯定高等教育學理論的學科獨立性,必須同時承認或論證高等教育學方法和研究規范的特殊性”。并認為,“有無特殊的方法和理論研究規范,正是區分學科研究和研究領域的重要判斷依據和標志。……如果某種研究沒有建立特殊的方法和理論研究規范體系,它就處于研究領域或潛科學研究的初始階段;如果根本無法建立特殊的方法和理論規范,那么它只能是其他學科的研究領域,不可能成為顯科學和獨立的學科研究”。[28]上述兩種觀點顯然是建立在不同基礎上的,第一種觀點主要是基于高等教育和高等教育學的特殊性的;后一種觀點是建立在一般學科理論基礎上的。我們認為,在探討高等教育學的研究方法時,這兩個基礎都是不可缺少的。
  從一般學科理論上來說,由于各門學科的研究對象、任務、性質的不同,在研究方法方面存在著差異性是必然的。此外,某門學科研究方法的特殊性也與其所處的地位有關。從學科層次上來看,學科研究方法大致可分為四個層次:第一是哲學和一般科學方法,這是最高層次并適用于所有學科的;第二是分屬兩大科學領域——自然科學和社會科學與適用于多種學科的跨學科領域的方法;[29]第三是具體學科或一級學科層次上的方法;第四是次級學科層次上的方法。高等教育學的研究方法就屬于第四層次。從哲學上講,相對低級層次的方法與相對高級層次的方法之間的關系應當是特殊與一般的關系。第四層次的方法要受第一層次、第二層次中相關領域、第三層次中所屬學科的方法論的指導。由于研究對象的特殊性,就第四層次的學科研究方法而言,它還存在著與跨領域、跨學科的各層次學科的交叉關系。也就是說,它能夠借鑒、吸取這些學科中的某些方法。學科研究方法上的差異表現,一般來說,屬不同科學領域的學科間的差異最大;其次是同一科學領域的不同學科間的差異;再次是同一學科中不同次級學科間的差異。然而,我們通常所說的學科研究方法一般是針對一級學科而言的。次級學科的研究方法主要來自一級學科,當然不排除它的特殊性,這也并不影響次級學科作為一門學科而存在的獨立地位。
  從高等教育和高等教育學特殊性或實際情況來看,西方學者之所以只把高等教育作為一個研究領域而不承認有高等教育學的存在(從西方有關文獻中看,至少在英文中還未見到一本以高等教育學為名的著作),恐怕主要是與高等教育這種社會現象的特殊性有關。實際上在西方整個教育理論領域都存在這樣的問題。教育是社會文化傳承的主要方式,是一種綜合性的、復雜的社會現象。高等教育更是如此,以致于對這一概念的界定,無論國內還是國外,都沒有一個完全為人們所接受的標準。這就決定高等教育無論作為研究領域還是作為一門學科,其研究方法必須從其他學科中廣泛地吸取,特別是當這門學科還處于不成熟狀態時。正如迪爾凱姆所說:“毫無疑問,當一門學科正在產生的時候,要想取得進步,必須借鑒所有現成的科學,將這些學科中寶貴的經驗棄之不用,顯然是很不明智的”。[30]這句話特別適用于正在發展中的高等教育學。目前,國內外不少學者正致力于高等教育的多學科研究,這不僅對作為一個領域的高等教育研究是必要的,而且對高等教育學的學科建設和發展來說,同樣是有益的。
  總之,僅以一般學科理論和僅從實際狀態出發討論高等教育學的研究方法問題,都是不全面的。高等教育現象的復雜性決定了高等教育學的特殊性,也決定高等教育學研究方法的多樣性。高等教育學需要廣泛借鑒和吸取其他學科的研究方法,但這不是簡單直接地拿來,而需要加工或改造,即使在使用一般教育學的研究方法時,也同樣需要加以改造。所以,高等教育學的研究方法的獨特性就體現在依據高等教育問題的特殊性,對其他學科的研究方法進行的有目的地選擇、加工或改造,以及由此所構成的方法系統上。如果說高等教育學有自己獨特的研究方法,那么這些經加工或改造過的便是。就目前而言,在高等教育學的學科建設中,關于學科研究方法的探討,還是十分薄弱的,因此,加強高等教育學研究方法的研究是非常迫切的。
  (本文曾得到潘懋元教授的悉心指導,特致謝意)
  注:
  [1]這里除以高等教育學為名的著作外,還包括高等教育原理、高等教育概論等系統論述高等教育問題的著作。
  [2]張祥云:“論高校對教育范疇的突破及其認識意義”,《上海高教研究》1991年第2期。
  [3]《毛澤東選集》第1卷,人民出版社,1966年,第284頁。
  [4]潘懋元主編:《高等教育學》上冊,人民教育出版社和福建教育出版社聯合出版,1984年,第2頁。
  [5]鄭啟明、薛天祥主編:《高等教育學》,華東師范大學出版社,1985年,第5頁。
  [6]田建國:《高等教育學》,山東教育出版社,1990年,第4頁。
  [7]胡建華等:《高等教育學新論》,江蘇教育出版社,1995年,第5頁。
  [8]孫綿濤主編:《高等教育學概論》,華中師范大學出版社,1991年,第1頁。另見林兆其編著:《高等教育學》,貴州教育出版社,1995年,第1—2頁。
  [9]中央教育行政學院編:《高等教育原理》,北京師范大學出版社,1987年,第22頁。
  [10]張永青主編:《高等教育原理》,西南師范大學出版社,1992年,緒論第1頁。
  [11]潘懋元:“關于高等教育學科建設的若干問題”,《高等教育研究》1993年第2期。
  [12]王冀生:“要重視和加強宏觀高等教育學的研究”,《上海高教研究》1995年第3期。
  [13]潘懋元:“關于高等教育學科建設的若干問題”,《高等教育研究》1993年第2期。
  [14]潘懋元主編:《高等教育學》上冊,人民教育出版社和福建教育出版社聯合出版,1984年,第6頁。
  [15]潘懋元、王偉廉主編:《高等教育學》,福建教育出版社,1995年,第346頁。
  [16]潘懋元:“關于高等教育學科建設的若干問題”,《高等教育研究》1993年第2期。
  [17]歐內斯特·L·博伊:《學院——美國本科生教育的經驗》,載國家教育發展與政策研究中心編:《發達國家教育改革的動向和趨勢》(第二集),人民教育出版社,1988年,第2頁。
  [18]潘懋元:“關于高等教育學科建設的若干問題”,《高等教育研究》1993年第2期。
  [19]關于教育學的邏輯起點問題的討論始于80年代初,80年代中后期達到高潮,見諸報刊的文章有數十篇,提出的邏輯起點有十個以上,且有單一起點論、雙起點論及多起點論之說。
  [20]方展畫:“對高等教育學學科建設若干問題的思考”,《高等教育研究》1996年第3期。
  [21]王偉廉:《學科基本問題與高等教育學的發展》,1992年“全國高等教育學學科建設研討會”論文。
  [22]胡建華等:《高等教育學新論》,江蘇教育出版社,1995年,第24—27頁。
  [23]王偉廉:“全國高等教育學研究會成立大會暨第二屆學術研討會綜述”,《高等教育研究》1994年第1期。
  [24]Philip G·Altbach and David H·Kelly:Higher Education in International Perspective: A Surtey and Bibliography,Mansell Publishing Limitied 1985, P6.
  [25]胡建華等:《高等教育學新論》,江蘇教育出版社,1995年,第423頁。
  [26]潘懋元、王偉廉主編:《高等教育學》,福建教育出版社,1995年,第346、348頁。
  [27]陳燮君:《學科學導論》,上海三聯書店,1991年,第231頁。
  [28]何云坤:“高等教育學的邏輯起點和研究規范問題新探”,《上海高教研究》1995年第3期。
  [29]關于科學領域的劃分,西方多采用三分法,即自然科學、社會科學與人文科學。我國基本上是二分法,即自然科學與社會科學(包括哲學和人文科學)。
  [30]迪爾凱姆:《社會學研究方法論》,胡偉譯,華夏出版社,1988年,第118頁。
教育研究北京27-32G4高等教育朱國仁19971997作者系北京師范大學教育系博士后。 北京 100875 作者:教育研究北京27-32G4高等教育朱國仁19971997
2013-09-10 21:55

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