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    歷史思潮 >>> 史地研究雜志方面文獻收集(二)
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馮友蘭教育哲學發微
馮友蘭教育哲學發微
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    馮友蘭(1895-1990)先生曾以“三史釋今古,六書紀貞元”來總結自身學術生命的歷程,以標示兩個身份:哲學史家和哲學家。作為近代以來少有的自成體系的哲學家,“六書”(《新理學》、《新事論》、《新世訓》、《新原人》、《新原道》、《新知言》)記載了馮友蘭企圖以民族精神之精華救亡圖存的心路歷程,雖然這一宏愿由于多方面的原因并未徹底得到實現,但這種努力的價值和意義是值得充分肯定的。
    馮友蘭不僅是一個著名的哲學家,而且也是一個非常成功的教育家,他在留學美國期間,頗留意西方教育思想,受杜威的實用教育思想影響較深,自1923年從哥倫比亞大學學成歸國,馮友蘭的學術活動基本上都是在高校中度過的。在長達六十多年教書育人的過程中,他不僅積累了豐富的教學經驗,培養了數以百計的優秀人才,而且親歷了許多教育管理實踐工作,尤其是在20世紀30-40年代,他不僅担任清華大學(西南聯大)文學院院長長達十八年之久,而且作為校務委員會主要成員參與了學校許多重大決策,留下了大量有關教育問題的真知灼見與寶貴經驗。由于他在哲學方面的成就太引人注目,以至于對他在其他方面包括教育方面的成就人們研究不夠。這里對馮友蘭的教育哲學作一個初步的探討,以請教于方家。
      一、新舊之學
    “五四”運動期間,馮友蘭在河南進步期刊《心聲》創刊號上撰文,提出了新學生與舊學生的區別。針對當時國人究竟何為新學舊學的爭論,如私塾之學和洋學,讀八股策論和研究科學之間的爭論,馮友蘭從“救中國于危亡”角度進行辨析,澄清了當時一些似是而非的模糊認識。
    馮友蘭指出:“新學生專心研究學問,舊學生專心讀書。”“書籍者,紙片上之學問也,紙片上之學問,不過先王之芻狗,古人之牙慧耳,吾所謂老套者也。古來所謂大發明者,其所發明決非自紙片得來。紙片所載,皆古人所已發明者,若一社會之學生,專研究紙片,則盡其能事,亦僅能成‘述者之明’,斷不能成‘作者之圣’。而此社會必永為古人所束縛,終無進步之一日,此理之極易明了者也。”[1](P619)他進一步對新舊學生區分道:“新學生注重實際,舊學生注重空談。”“舊學生所研究之學問,不外義理、考據、詞章三者而已。……然其最劣之點,則在專究紙片。”由此他批評了當時的教育流弊,指出“其研究科學也,不以實驗為主,……無論其所研究,為若何新而又新,吾必謂之舊學生。是故新學生之研究學問也,不求壯紙上之觀瞻,但求切現在之實際。”[11(P619-623)
    馮友蘭在這里有力地批判了中國傳統治學方式中重書本而輕實踐的流弊,他言辭異常激烈地指出“吾國歷來舊學生皆誤于‘述而不作,信而好古’之一念。崇拜老套,達于極點。……此所以幾千年來,永為紙片所束縛,沈沈無一毫生氣也。”他接下來舉例論證,如牛頓、瓦特、托爾斯泰之巨大成就,均非來自古文時文,而是來自一草一木、一顰一笑的具體實踐。顯然,馮友蘭在此立論的現實背景,乃是痛感當時舊中國的積弱無力,而試圖從學問之新舊的角度予以扶匡。那么,舊學生“只研紙片”的陋習是如何形成的呢?他認為這是因為舊學生僅以讀書為目的而造成的,“新學生以研究學問為目的,讀書為手段,而舊學生即以讀書為目的,此其根本之差異也。”
    接著馮友蘭又從時代觀念之不同上區分了新舊學生并深刻揭示了舊學生舊觀念之危害:“新學生注意現在與未來,舊學生注意過去。”“吾國舊學生,貴古而賤今,專究‘亡羊’而不究所以‘補牢’之方,專究失之東榆,而不究所以‘收之桑榆’之道,此神州之所以陸沈也。”[1](P620-621)由此他主張“‘知來’為目的,‘察往’為手段”,從而把被顛倒了的“察往知來”的關系恢復了過來。這一點在已進入21世紀的今天尤其顯得重要。
    馮友蘭認為新舊學生的第三個分別是:“新學生之生活,為群眾的,舊學生之生活,為單獨的。”并號召:“吾人欲為社會所盡力,則必先養成群眾之生活之習慣,以備將來之應用。……謂宜養成博愛平等諸美德,‘善與人同’,以誠心聯益友,而共為社會盡力焉。此新學生宜努力者也。”為此,馮友蘭對傳統學人“以隱遁山林為高,以不治生產為雅,以雅奇立異,蕩檢逾閑,為風流自黨”的名士人格持否定態度。他指出在少數專制漸讓位于多數共和的時代潮流中,“舉凡舊學生一切不近人情之習慣,皆新學生摧陷廓清之者也。”這里批判的鋒芒表面上指向的是傳統儒家名士人格,而從本質來說則深刻抨擊了中國封建社會基本的價值取向,充分顯示出馮友蘭作為一個北京大學剛剛畢業的青年學子的思想傾向與濟世情懷。
    這就是他警示“舊學生”,而呼喚“新學生”的早期教育主張,也是馮友蘭教育哲學思想的邏輯起點。馮友蘭早期的這一重當前、重實踐、重創新的現實主義教育取向,在他留學美國后與杜威的實用主義教育思想形成共振,歸國后又被中國社會進步的現實需要所強化,從而左右了他未來教育哲學的基本走向,追求教育創新由此而成為馮友蘭終身的教育理想。1989年春天,馮友蘭在對《中國青運》記者談“五四”時,又重提他的這篇早期文章的主要觀點,表明這一思想在馮友蘭教育思想中是自始自終的。二十年代是馮友蘭教育哲學思想的奠基階段,其角色定位是教育哲學的探索者。
      二、大學理念
    1923年,馮友蘭學成歸國,輾轉于中州大學和中山大學。此時,他尚未到而立之年,卻已被聘為教授兼系主任,在從事哲學教育的過程中其教育哲學思想日趨系統、逐步走向成熟。馮友蘭在二十年代初期的教育理想,主要是想以全新的教育理念在中國創辦一所象樣的大學,以培養自己心目中可以救中國促進步的新學生。1925年,他在《現代評論》上撰文,系統地提出了自己的大學理念,在《怎樣辦現代中國的大學》一文中,他給“現在中國的大學”構畫了一幅理想藍圖:
    (一)中國現在須充分地輸入新學術,并徹底地整理舊東西;
    (二)中國現在須力求學術上的獨立;
    (三)中國現在出版界可憐異常,有許多人想看書而無書可看;
    (四)中國現在對西洋學術有較深的研究之人甚少;
    (五)上述之人,中國已甚少,而其中更絕無(僅有)人在世界學術界中可以稱為‘大師’(authority)。
    馮友蘭稱這五點為“大家公認的”,并說“如對此尚有懷疑者,則即勿庸再往下看。”套用今天的時髦術語,此五點是對話的平臺,一旦平臺的建設失敗,對話將難以為繼。這里,我們已經較清晰地看到新實在主義和實用主義的影響:從一個大家公認的前提(公理)出發,推導出一系列的結論(定理、推論、判斷等),這種邏輯的展開恰似幾何習題的證明,有條不紊,步步為營;同時,這五點的總結都建立在對中國當時的現狀清醒地認識上,尤以一、二點為根本,這仍是他早期教育思想的繼續。
    在以上前提下,他心目中“稍有點規模的大學”應由三部分組成:象樣的本科、研究部、編輯部。“一個大學之中,至少要有本科,乃系當然的事。”他認為“想叫本科象樣,至少須先叫教員象樣。”繼而他批評了當時許多大學教授,“只不過看過兩本教科書,有兩本筆記本簿,便要在我所謂‘最高學府’之內教人,此大學生之所以太息痛恨于‘輪回式’的教育也。”馮友蘭的這個批評,截止目前仍有其針對性,時下高校教育之弊和八十年前大同小異。他認為,為解決“教員象樣”的問題,短期看可請外教或派出留學,但原則應立足于國人形成滾動發展。為此他主張:“(一)所請之人,要有繼續研究他所學之學問之興趣與能力;(二)大學要給他繼續研究他所學之學問之機會。唯其如此,所以要設研究部。”由此看,設立研究部的目的是為了保證教員的學術水平持續提高,以免“其學問多有退而無進”。“此大學又有研究部,則此大學教員可兼研究部研究生。他們可以授課不多(假定一星期至多不過六點),而一面作他們自己的研究。”這個讓教員“清閑”的主張難免引起人的質疑。馮友蘭一方面以自己在國外的所見所思論證其合理性,“在西洋各國中,國家或私人常特地拿錢,叫人什么不做,專心研究學問。”另一方面借用莊子的話來立論,“皆知有用之用,而莫知無用之用”,同時,他為了避免讓教員落得個“未免過于舒服”的嫌疑,力主教員兼差,且不拿薪水。“叫他兼什么差呢?兼編輯部編輯員。”編輯什么?“我們不妨要他們每一年或二年譯一本書。(所以專說譯書者,因為著書不能限期之故。)”其目的是“充分的輸入西洋學術”,當然也可“救濟出版界”。[1](P631-633)
    由此,我們不妨反推過來看:
    兼差當編輯為的是“學術輸入”,避免教員“過于舒服”,教員多做研究少授課為的是保證其學術水平的提高,教員水平好才能辦成一個象樣的本科,進而辦成一個象樣有規模的大學,而一個有規模的大學則又為的是中國的學術上的獨立。因此,五個前提,三個條件都歸結于辦好中國的大學,為的是學術上的獨立,而學術上的獨立則是政治上獨立、經濟上自主的文化前提。因此,馮友蘭十分具體的大學理念,承載的卻是近代以來“救亡”、“啟蒙”的時代脈動,從形式上看“救亡”更多屬于政治、軍事之力,僅“啟蒙”當屬學者之責,但在馮友蘭的靈魂深處二者卻可以通過辦大學來相互補充。這里既再現了馮友蘭以學術救時弊的濟世情懷,也顯示了其“將復雜問題簡單化”的哲學家特有的簡約能力。
    如果說馮友蘭早年的大學理念,多處在具體設想操作階段的話,1943年9月他在《大學與學術獨立》一文中提出大學應強調學術獨立和大師掛帥則標志著其教育哲學思想和大學理念的真正成熟。在《大學與學術獨立》一文中,馮友蘭指出:說到大學,有些人認為不過是比中學高一級的學校而已。這種意見,我們不能說完全不對,但確不是完全對。大學一方面是教育機關,一方面是研究機關。它不但要傳授已有的知識,并且要產生新的知識,它應當是一代知識的寶庫。它對于人類的職務,真正是所謂繼往開來。大學者有大師之謂也,非徒有大樓之謂也!1945年在撰寫《國立西南聯合大學紀念碑》文時,他已揚棄了早年對傳統教育過激的看法,顯示出傳統與當代對接,中國與西洋互釋的思路,“萬物并育而不相害,道并行而不相悖,小德川流,大德敦化,此天地之所以為大。斯雖先民之恒言,實為民主多真諦。聯合大學以其兼容并包之精神,轉移社會一時之風氣,內樹學術自由之規模,外來‘民主堡壘’之稱號,違千夫之諾諾,作一士之諤諤。”[1](P748)對西南聯大的這種贊譽,尤舉以“發揚新文化運動的精神,學術第一,講學自由,兼容并包”,是對當年蔡元培先生北大精神的高揚,也成為馮友蘭教育實踐的指南。他倡導學術自由,不畏權勢,敢于抨擊腐敗專制之時政。1933年他代表國立清華大學教授會致電國民政府,對熱河失守的責任當局予以嚴厲斥責。在担任清華校務委員會常委,事實上行使清華大學校長職權期間,在艱危的情勢下,他從保護校園凈土、維持教學秩序、保衛學術尊嚴的大局出發,保護教授、愛護學生,得到了同仁的肯定,經受了歷史的考驗。由此我們把這一時期視為馮友蘭教育哲學的第二階段,他的角色定位主要是教育實踐家。
      三、教育何為
    “為學術而學術”,在西方本是一個源遠流長的可貴傳統,亞里士多德曾說:“吾愛吾師,吾更愛真理”。這種求真精神,乃是西方科學理性的精髓。西方文明的擴張全球,表層仰仗的是物質力量(堅船、利炮等),但其背靠的卻是科學理性精神。“五四”前后,經過啟蒙運動的洗禮,在我國也形成了“為學術而學術”的治學理念,蔡元培就是這一理念的倡導者和實行者。在1949年前,馮友蘭也是這一理念的忠實追隨者,在治學過程中,馮友蘭力求一種“為學術而學術”的境界。1950年他在系統總結中國五十年教育思想時,出于對新中國新政治的首肯,他承認當時中國共產黨主張的“為人民服務”的教育理念是順應時代潮流的,因此自覺地加以接受,當然教育“為人民服務”也可以視為青年馮友蘭“新學生之生活是為群眾的”思想之繼續。他雖然以“為人民服務”為新的治學理念,但仍對“為學術而學術”的教育思想給予了積極地評價。
    “學術是為什么呢?照主張為學術而學術的思想,學術的價值,就在于發現真理,而真理的價值就在于其本身。不能問:為什么要發現真理;也不能說:某一個真理比另一個真理更有價值。……這種為學術而學術的學風,相對于五四以前的學風說,是一個進步。”[1](P765-766)
    但這一看法,立即遭到了柳沽等人的質疑,于是馮友蘭作出了自己回答。那時,他雖感覺到必須將自己的思想統一到新中國的時代要求上來,但畢竟還有說真話的勇氣。他說,為學術而學術有三個蘊義:“一方面是有關于個人研究學問目的思想。另一方面是關于對于學術的看法的思想。更另一方面是有關于對于研究學術的方法的看法的思想。”[1](P776)并聲明他自己主要強調第一方面,說“學術的最高目的,在于求‘真’。這個目的,是‘獨立’于任何方面的看法。”“所謂獨立者,是對于這些束縛說的。”并且堅持:“學術是有用的,但是研究學術的時候,不可以有致用之心。為致用而學術,容易犯一種短視急躁病。結果學術研究不好,因而也無從致用。‘為學術而學術’,不以致用為意,反而可以得到學術的大用。這一點意思倒是可以批判地接受。”[1](P777-778)盡管替“為學術而學術”辯護,但他還是認為新中國的教育家應該是政治上堅定不移地主張社會主義,學術上旗幟鮮明地為人民服務。“可是還有些人,不了解時代的這樣的進展,在政治上還守著走資本主義的路的那一套。在學術上還守著‘為學術而學術’的那一套。我個人在學術及教育崗位上,就是這樣的一個人。”[1](P779)
    自此,他開始以“為人民服務”來代替“為學術而學術”的治學主張,他用自己所理解的完成了這一轉變:“以升官發財為目的而學習研究,是有所為而為的。‘為學術而學術’是無所為而為的,以‘為人民服務’而學習研究,也可以說是有所為而為,但是這個有所為而為,從私的觀點看,也是無所為而為的。”[1](P767)進而他對“理論與實踐”的統一給予了積極評價。
    “重理論而輕技術的思想與為學術而學術的思想,是有連帶的關系的。既以為學術的價值,就在于求真理,至于他的應用,乃是一種副產品,因此也必以為,技術以理論為本。‘學問之士,倡其新理,事功之士,竊之為術’。有了理論,不愁沒有技術。所以理論第一,技術第二。”[1](P769)“解放以后,新教育思想提出了理論與實踐合一的口號。在習慣于重理論而輕技術的思想的人,不免有一種印象,以為這是回復了五四以前的思想。我起初也有這一種感覺,可是現在覺得這是錯誤的。”[1](P770)“在我個人的經驗中,我從前也只注重純粹哲學。以為越是離開實際的思想,越是純粹。”[1](P771)這種純粹的哲學在教育上的功能是可以養成清楚的思想,懷疑的精神,容忍的態度和廣大的眼界,在有了一人的思想億萬民眾便不敢思想亦不能思想的年代,哲學教育和教育哲學的這些思想不僅是“無用的”而且是“有害的”。
    沉默數年后,在“百花齊放,百家爭鳴”口號的感召下,從來不甘寂寞的馮友蘭再次將自己的教育主張提了出來,1958年,在那篇“謗滿天下,譽亦隨之”的《樹立一個對立面》的文章中,他竟然與當時培養有文化的勞動者的主流教育方針唱反調,主張綜合大學哲學系應該以培養理論工作者為目標,為此,他區分了人的學問和修養問題與工作崗位和職業問題的不同。
    “但是從社會上的職業分工來說,我們又需要系統地鉆研經典著作,掌握文獻資料,聯系科學,分析概念和范疇等等的人。担任這種工作的人,也必須是能夠理論聯系實際的人,但是他們的職業卻是專搞或是多搞理論,多搞或是專搞上面所說的那種理論工作。”[1](P782)
    這個觀點,在今天看來無疑有其合理性,但在當時整齊劃一、異口同聲高呼“為人民服務”、“理論聯系實際”口號下,顯然是“冒天下之大不韙”。在庸俗的實踐論者看來,這無疑是資產階級學術權威的反攻倒算。馮友蘭有言在先,說自己為的是給學術爭鳴“樹立一個對立面”,其結果是自己被立即樹成一個對立面。這是馮友蘭教育哲學的第三階段,其身份定位是哲學教育家兼教育哲學家。
      四、重實踐行
    重實踐行是馮友蘭教育哲學的又一特點,這一特點在他治學初期已顯端倪。他的新舊學之別論就包含著避虛就實的主張。1935年他在北平成達師范學校講演時,集中就青年的修養問題發表了自己的看法:“第一,要感覺責任:……社會越是進步,一切越是社會化,他越是不能離開社會,……越是不能離開社會,對于社會所負的責任,也越重要。同時,社會越進步,社會上應做的事越多,而需要的人才也越多。我們既然不能離開社會,而去索居,那么,對于社會,就應該負起責任來。”
    他把傳統的忠孝兩種責任化約為家庭責任和社會責任,說“并且在從前,有許多人都只能算做家里的人,而不能算做社會的人。”在鼓勵青年要立定志向時,他號召青年應該去做一個“對于社會有益”的大人物,且在傳統三不朽之業中,要求每個青年盡力做到“立德”,“至于立功、立言,卻不是任何人都可以做到的,必須要看自己的才學和所謂的機遇如何而定。”由此,他展開對“才”、“學”的論述,認為“才是天生的根底,就是一般人們所說的天才;學是后來加上去的努力。這兩種東西結合起來,才能做到極好的地步。”那么,如何發現自己的才呢?“你的興趣在哪一方面,你的才華就在那一方面。”但這并不是喜歡吃飯就是才,才是“應該做些對于社會有益的事。”否則,飯桶豈不成了天才?
    但担責任、立志向、重才學之后,青年人往往將面臨更大的現實挫折,怎么辦?馮友蘭自有一套應對辦法,在態度上要求青年忘去成敗,他的理由是,“一件事的成敗,是就個人的觀點說的。如果就社會的觀點說,大部分的事,是無所謂失敗的。”
    馮友蘭當然也不忘在精神超脫之余,給予些實際作為,他勉勵青年鍛煉體格,以免于“往往有許多很有才華的人,卻又不幸短命死去”的悲劇發生,他明確指出,“總而言之,我們生為現代的人,一方面要有文明人的知識,而他一方面還要有野蠻人的身體,然后才能担當社會的大事。”[1](P732-737)這和當年毛澤東“文明其精神,野蠻其體魄”的主張如出一轍。
    馮友蘭對青年人的要求,其實是對自己青年階段的人生總結,而他自己也正是這樣一個過來人,時年他剛到不惑之年,風華正茂,以其特有的角色活躍于當時學術界。他身體力行,他的五點要求在自己身上得到了極好地驗證。
    馮友蘭長期執教清華,雖不能說名噪一時的“清華學派”屬他個人之功,但無疑他與清華學風有所互動,他長期担任清華文學院院長,是清華學風的有力推動者。1936年在紀念清華二十五周年時,馮友蘭指出:“清華向來的教育方針,注重于養成專門技術人材,所以從清華出來的人,大多數都是奉公守法,憑著他個人的專門技能,為國家社會服務。至于作大規模的政治或社會運動,所謂‘成則為王,敗則為寇’的人材,在清華本來是比較少的。有人說這是清華教育的失敗,但是也可說這是清華教育的成功,因為清華向來的教育方針,本來是注重養成專門的技術人材。”[1](P728)他甚至樂觀地相信,清華能融貫學術空氣和政治空氣。也正是這種清華“做派”,才做他無論何時都盡力不忘干好自己的本職工作。
    1931年11月,針對當時抗日熱潮,清華學生準備赴南京請愿,馮友蘭代表校務會議布告全校:“但吾人處危難之局,頭腦尤宜冷靜,若使犧牲學業能得相當之代價,則尚可告無罪于國家社會;若不計結果,徒為學業上之犧牲,則諸同學少上一日之課即國家多受一日之損失。知識即權力,此言可深念也。”并質問道:“如今日犧牲學業,異日何能担當大事?”[1](F699)但是馮友蘭并不是置國家危亡于不顧的書呆子,相反,在抗日烽火中,他曾代表清華同仁,大聲疾呼,為抗日將士募捐,多次致電慰問鼓勵,并對國民政府組織戰事不力多以痛斥。1933年他代表清華教授會告書清華學子:“當我們民族之命危在呼吸之頃,我們如果不能多做事,至少不要少做事。假如你們真去拼命,我們極端贊稱你們不讀書。假如你們担任了后方的切實工作,我們決不反對你們告假。且平心靜氣的,忠實的想一想:有,不必說;沒有,你們就該做你們每天做的事,絕對不應該少做,不做。”[1](P720)
    據馮友蘭早期的清華學生韋君宜回憶,鑒于時局,他當時想放棄清華學業,而轉向去抗日前線,馮友蘭知道后,非但不以勸阻,而且多加鼓勵。“一天,在小街上迎面遇見了馮友蘭先生,在打招呼為禮之后,在路邊稍站了兩分鐘。我說:‘馮先生,我想離開學校不念書了,我想抗戰,想找個機會參加抗戰。’馮先生聽了這話,沉思片刻,便點頭說:‘好啊!現在正是你們為國家做點事的時候。’和我握手道別。”[2](P49)可見,馮友蘭既堅持每個人力爭干好本職工作,又在國難當頭時,主張學以致用,匡時扶世。
    對社會的關注,干預現實,既是當時中國危機四伏的時代呼聲,又是中國傳統“士人”一項歷史悠久的傳統,尤其發軔于明清之際的實學思潮,多主張經世致用。為現實尋找救世藥方,既是舊式文人的可貴之處,也是國人學術不能獨立的真正原因。北京大學和哥倫比亞大學的學術訓練以及五四以來的社會潮流、學術空氣使馮友蘭多堅持“為學術而學術”的治學理念,但他畢竟是一個讀過私塾,浸淫傳統文化日久的過來人,他不可能做一名只呆在象牙塔里的書呆子。馮友蘭晚年自述學術道路時,曾吟道:“若驚道術多遷變,請向興亡事里尋。”這也是理解“馮友蘭現象”的一個重要入手處。
    1948年馮友蘭結束歐洲訪學回國,當時戰局已逐漸明朗,他對國民黨已經失望至極,但對共產黨并不抱十分的希望,他似乎清醒留在大陸的風險,但對祖國之眷戀使他不愿離開故土,他經常以“闡舊邦以輔新命”來表明自己的志趣。馮友蘭為人態度上多取儒家“道中庸”的立場,也服膺于積極入世的主張,多遵循“為尊者諱”的古訓,總是“順著”說些建設性的話,總免不了對時政發表見解,尤到解放后更為明顯;而他在思想上則取“極高明”的道家精神旨歸,多有出世之論。
    “內圣外王”之人格,“重實踐行”之傳統,在馮友蘭那兒并不與“為學術而學術”相抵牾,“為學術而學術”似乎強調學術的無用性,但“無用之用是為大用。”馮友蘭反對的是那種太功利化的治學傾向。馮友蘭這一時期的教育哲學可看作為第四個階段,其身份定位是中國化的教育哲學家和哲學教育家。
      五、教育之境
    馮友蘭在《新原人》中系統提出過自己的境界說,認為人生的意義在于覺解,覺解的程度是謂境界,他構建了從“自然境界”到“天地境界”的境界論。盡管這一理論早在20世紀40年代就遭到了以胡繩為代表的馬列派的嚴厲批判,“文化大革命”中更是其罪行的關鍵,但馮友蘭對此堅持始終,晚年更是反復強調,可見“境界論”在其心目中的分量。論者多有境界說乃馮友蘭哲學之精華的觀點實屬精當。
    在筆者看來,馮友蘭教育哲學中非常重要的思想,乃是他的教育觀中滲透了他的境界說。1937年5月3日,他在《申報》上撰文,在論辯如何教育青年認識祖國時,提出了一個很重要的觀點,就是“無形教育”與“有形教育”的區別。
    “我們現在太注重有形的教育了。例如教學生讀書、做實驗、聽講等等,都是所謂有形的教育。有形的教育固然是不可少的,但所謂教育者,卻并不只限于此。另外有一種所謂無形的教育。這種教育,并不靠學生讀書,聽講,而只用另外一種方法,使學生潛移默化,改過遷善,而不自知。大概關于知識方面的教育是非用有形的教育不可的;至于關于道德方面的教育,若專靠有形的教育恐怕是不能有什么功效的。”[1](P740)他認為有形教育的作用是“教”人,可傳授知識;而無形教育的功能則是“化”人,有利于個人道德的形成。馮友蘭“無形教育”的重要思想,雖在后來再未做更系統地闡發,但對照他的境界說,以及中國哲學中“負的方法”,就會發現他一直都在堅持這一看法。這一看法實際上正是他繼承發展中國傳統教育思想的精華的碩果。
    在1943年寫就直到1987年發表的《蔡孑民先生傳略》中,他以“氣象”和“氣度”來描述蔡元培先生的“人格美”。1988年,馮友蘭在《我所認識的蔡孑民先生》一文中總結蔡元培先生的教育歷程時,提出了“不言之教”的思想,可看作是五十年前“無形教育”思想的繼續,“蔡先生一句話也沒說就使我受到了一次春風化雨之教,這就是不言之教,不言之教比什么言都有效。”[1](P792)那么,這不言之教究竟有何功效?
    “蔡先生的教育有兩大端,一個是春風化雨,一個是兼容并包。依我的經驗,兼容并包并不算難,春風化雨可真是太難了。春風化雨是從教育者本人的精神境界發出來的作用。沒有那種精神境界,就不能發生那種作用,有了那種精神境界,就不能不發生那種作用,這是一點也不能矯揉造作,弄虛作假的。”[1](P797)
    原來,不言之教有“春風化雨”之功,其內容大致與“無形教育”相通。事實上,馮友蘭最早接觸到的不言之教,很可能是在他剛進北京大學時,陳介石先生的授課。他晚年追憶當年的情景時寫道:“最難得的,是他有一番誠懇之意,溢于顏色,學生感覺到,他雖不說話,卻是誠心誠意為學生講課。真是象《莊子》所說的‘目擊而道存矣’的那種情況,說話倒成了多余的了。”蔡元培可能是更加杰出的“不言之教”的代表。
    馮友蘭對“無形教育”和“不言之教”表述得都很簡略,但對比二者,我們不難發現它們仍有某種不同,“無形教育”主要相對于“有形教育”而說的,它的內容更廣闊,包括人在生活中的處處受到觸動時的情景,是一種泛化了的教育觀;“不言之教”相對于“有言之教”而說的,它主要強調施教者的精神狀態、氣象或氣度,是一種泛化了的境界說。所以,“不言之教”也可看成是“無形教育”的一部分。馮友蘭晚年提及不言之教,也旁證了他對“無形教育”的重視,說明這是一個他一直堅持相對成熟的思想。
    在當今的教育改革中,如何解決好學做事與學做人的矛盾,如何避免生硬呆板、填鴨式的授課方式,如何讓大學真正成為“思想的圣地,學術的殿堂”,免于墮落成“生產技術工人,訓練馴服工具”的厄運,以及深入探討教育的功能及其本質,也許,馮友蘭的“無形教育”的觀點,就是一個重要的思想資源。
    如果我們套用他的四境界說,不妨這樣來看:功利境界中的教育以有形教育為主,道德境界中的教育兼有無形教育和有形教育,而自然境界和天地境界中的教育卻以無形教育為主,只不過,處在自然境界中的人,不知不教,處在天地境界中的人,知而不教(行不言之教)。“無形教育”的重要思想和高超境界可看作是馮友蘭教育哲學的第五個階段,其身份定位也許應是獨立運思的教育思想家和思想教育家。
      六、成因分析
    影響馮友蘭教育哲學的因素有諸多方面,除過其自述的“若驚道術多遷變,請向興亡事里尋”的社會原因外,還有中國古代的教育傳統和西方現代的教育理念。其中儒家“有教無類”、“因材施教”的教育主張和杜威的教育哲學尤為明顯。
    在西南聯大的紀念碑文中,馮友蘭就把“民主之真諦”歸附于“先民之恒言”,先秦諸子百家的開放氣度,外儒內道的人格自覺,“舊邦新命”的文化體認,“天下興亡,匹夫有責”的儒家責任,都構成了馮友蘭教育哲學的重要影響因素。濫觴于明末清初的實學教育思潮,在“鴉片戰爭”的刺激下,自然又成了經世致用教育思想的正宗來源,龔自珍和魏源是其代表人物。當時中國激蕩著幾十種教育思潮,無一不對現存秩序提出強烈質疑,革故鼎新已是社會之共識,以后新見迭出的幾十種教育思潮都以經世致用為其大背景。就個人成長的“文化場效應”來說,有著張之洞“中體西用”思想的父親,辦過新學但卻主張新知識舊道德的母親,半新半舊的諸多師友等等都是影響馮友蘭教育哲學思想形成發展的重要因素。
    馮友蘭在哥倫比亞大學求學期間,為求獎學金,曾得杜威的鼎力舉薦,杜威說:“Mr.Feng is a student of real scholarly caliber.(馮君這個學生是一個真正學者的材料。)”馮友蘭對這個評價非常看重,視之為自己的莫大榮耀,后來還多次提及。
    杜威在“五四”運動前夕來中國,并滯留長達兩年二個月有余,其時馮友蘭剛畢業于北大,正往哥大求學,杜威的盛名他聞之當如雷貫耳。杜威在中國到處演講,據估計多達二百多場次,其中多為宣傳他的教育哲學,影響至大半個中國,杜威之名幾乎達到了國人皆知的程度。在1925年的“五卅”運動之前,中國教育界奉杜威實用主義為圭臬,在1922年北洋政府頒布的新學制中,七條學制標準基本上體現了杜威的教育哲學。杜威認為教育本身無目的,反對強加一個危害人的個性的終極目的,并用經驗之無限發展性來立論,同時又認為教育中的人有目的,他提出的“教育即生活”的主張,被陶行知改造為“生活即教育”,創立了生活教育派,至今在中外都有著不可小覷的影響。杜威反對傳統教育中的分科教育,認為學校課程的主要內容應該是各種不同形式的主動作業活動,提倡“從做中學”,“以兒童為中心”,這種“進步教育”思想,雖被后來的要素主義教育家所攻訐,但至今仍有相當之影響。當代西方教育哲學主流如:法國朗格朗(P.lengrand)為代表的終身教育思潮和以美國馬斯洛(A.Maslow)為代表的人本教育主張,都可看作是杜威教育哲學的余音,也可看出與馮友蘭教育哲學的某種相通之處。
      七、簡短結論
    以上簡略分析了馮友蘭教育哲學思想,這只是在狹義上去探討的。廣義的教育哲學就是人學,歸根結蒂要解決人的問題,教育哲學應落實到對人的根本看法和成人之道上來。馮友蘭哲學圍繞人來展開,可以說,新理學體系就是他的教育哲學。論及其精華部分,我們認為應當從其終生情有獨鐘的“境界論”中去尋找,尤其是天地境界的闡發,標志著一代哲人精神上的升華飛躍,從這里入手,我們既可超越關于他個人全面評價的是非曲直,更可以理解其對“橫渠四句”的心領神會,也可擷其教育哲學之精華,發揮他的“無形教育”、“不言之教”的思想,以資現在和未來之教育。他的這一體認,在他的一句箴言中得到表述:“人知道他在社會中的位置,卻不知道他在宇宙中的位置。”
    馮友蘭教育哲學的五個階段,具有各自明顯的特色。在主張新學代替舊學的第一階段,他的身份更多的是一名憂國憂民的熱血青年,受當時新文化運動之感召,激發出他的教育思想,可看作是其教育哲學的初期形式。在企圖創辦成功大學的第二階段,馮友蘭更多的是一名教育家,從他學成歸國起,就有一個強烈的“事功”愿望,那就是創辦.一個成功的大學,這一階段他既有教育思想,又有教育實踐,新實在論的思想和國外教育之所見影響了他的大學理念,可看作是其教育哲學的成長期。在倡導教育應該“為學術而學術”和“為人民服務”的第三階段,馮友蘭兼有教育家和哲學家的身份,當然這個階段的哲學家,更多的還是西方意義上的哲學家,“新理學”體系創立之初的自信與他“為學術而學術”的治學信念相得益彰,可看作是其教育哲學的成熟期。在重實踐行的第四階段,馮友蘭的身份指認更多的是“一代文化托命人”。重回中國深厚博大的哲學傳統,這時他雖然也是通常被認為的哲學家,但此哲學家已經開始察覺到新實在論對于中國哲學的隔靴搔癢之感。《新原人》、《新原道》已經預示著他的思想回歸,那種靠邏輯分析法(正的方法)構建的新哲學體系,已顯示出內在的緊張,從而促使自己得出中國哲學“負的方法”。因此,可看作是其教育哲學的回歸期。這一時期階段尤為復雜,既表現在馮友蘭向傳統回歸時對傳統學人“內圣外王”之人格的自覺和不自覺確認,又有迫于政治高壓下的向“實踐”(“為人民服務”)看齊。馬列主義的認識論雖來自西方,但經不斷“中國化”即極端意識形態化后,便以庸俗的教條主義和經驗主義面世,又與中國的“實學”思潮合流為滾滾巨濤,將一切獨立的學術追求淹沒殆盡。在提出“無形教育”的第五階段,馮友蘭已超越了通常的身份指認,他不再依傍新實在論來支撐自己的思想,也不以中國文化傳人身份自居,用他“天地境界”形容最為恰切。如果中年時的“無形教育”的闡發尚帶有靈感發揮的話,晚年他的“不言之教”則是人生通悟后的另一種表白,說得漫不經心,卻飽含人生智慧,是人生收官階段的精彩之筆,達到了他所說的“從今無牽掛、斷名韁、破利鎖、俯仰無愧怍、海闊天空我自飛。”因此,可視其教育哲學的超越期。我們看到,這五個階段的劃分既有時序上的展開性,又有時間上的重疊性,這緣自一個人的成長經歷并非一日之功,而是有著復雜的變動因素。
    總之,探討馮友蘭教育哲學思想既是馮友蘭思想研究不斷深化的必然選擇,也是中國現代教育思想史研究的題中應有之意。本文只是初步的探討,如能為專家深入研究這一課題起到一點拋磚引玉作用我天水師范學院學報哈爾濱1~8G1教育學范鵬/成兆文20042004馮友蘭不僅是近代以來少有的自成體系的哲學家,而且也是一個非常成功的教育家。馮友蘭哲學是圍繞著人來展開的,從這個角度來說,新理學體系就是他的教育哲學。馮友蘭教育哲學的發展可以分為主張新學代替舊學、系統地提出自己的大學理念并試圖創辦成功的大學、倡導教育應該“為學術而學術”和“為人民服務”、重實踐行、提出“無形教育”的重要思想等五個階段,這五個階段的劃分既有時序上的展開性,又有時間上的重疊性,具有各自明顯的特色。影響馮友蘭教育哲學的因素是多方面的,除過其自述的“若驚道術多遷變,請向興亡事里尋”的社會原因外,還有中國古代的教育傳統和西方現代的教育理念。探討馮友蘭教育哲學思想既是馮友蘭思想研究不斷深化的必然選擇,也是中國現代教育思想史研究的題中應有之意。馮友蘭/哲學研究/教育哲學/新理學體系拙文系中央民族大學十五重點規劃課題《少數民族教育立法國際比較研究》和全國教育科學十五規劃項目《美國、加拿大、俄羅斯民族教育立法比較研究》(課題批準號:GMB010909)的子項目。王燕/楊秀文Steps to Happiness范鵬,中共甘肅省委黨校副校長、教授,甘肅省哲學學會會長。(甘肅 蘭州 730000) 作者:天水師范學院學報哈爾濱1~8G1教育學范鵬/成兆文20042004馮友蘭不僅是近代以來少有的自成體系的哲學家,而且也是一個非常成功的教育家。馮友蘭哲學是圍繞著人來展開的,從這個角度來說,新理學體系就是他的教育哲學。馮友蘭教育哲學的發展可以分為主張新學代替舊學、系統地提出自己的大學理念并試圖創辦成功的大學、倡導教育應該“為學術而學術”和“為人民服務”、重實踐行、提出“無形教育”的重要思想等五個階段,這五個階段的劃分既有時序上的展開性,又有時間上的重疊性,具有各自明顯的特色。影響馮友蘭教育哲學的因素是多方面的,除過其自述的“若驚道術多遷變,請向興亡事里尋”的社會原因外,還有中國古代的教育傳統和西方現代的教育理念。探討馮友蘭教育哲學思想既是馮友蘭思想研究不斷深化的必然選擇,也是中國現代教育思想史研究的題中應有之意。馮友蘭/哲學研究/教育哲學/新理學體系拙文系中央民族大學十五重點規劃課題《少數民族教育立法國際比較研究》和全國教育科學十五規劃項目《美國、加拿大、俄羅斯民族教育立法比較研究》(課題批準號:GMB010909)的子項目。王燕/楊秀文
2013-09-10 21:55

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