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變革與反思:共和國德育的歷史走向
變革與反思:共和國德育的歷史走向
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  中圖分類號:G40 文獻標識碼:A 文章編號:1000-5560(2006)01-0091-06
  中華人民共和國的成立標志著半殖民地半封建社會的結束和人民當家作主的新社會的到來。與社會變革相適應,共和國德育致力于“破舊立新”的觀念大調整,確立了以老解放區教育經驗為基礎和“以俄為師”的政策導向,努力構建以“五愛”為核心的新德育框架。但隨著政治氣候的變化,思維方式的僵化以及“極左”思想的泛濫,中國德育的政治化傾向愈演愈烈,至“文革”時更達致極點,從而嚴重背離了未成年人身心發展特點而走向異化。直至“改革開放”后,特別是1992年鄧小平“南巡講話”以后,伴隨著社會經濟發展的結構轉型和全球化浪潮的巨大沖擊,中國德育開始擺脫長期以來的德育政治化遮蔽,自覺開展與轉型期社會生活相適應、與兒童身心發展相協調的新德育探索,努力實現德育觀念的本體回歸。反思半個多世紀以來共和國德育的歷史滄桑,對于我們深刻理解和把握當代德育改革走向顯然不無啟發。
  一、“破舊立新”的觀念變革與“以俄為師”的價值取向
  建國初期,百業待興。就教育事業而言,我們急于建立一套與新中國社會政治經濟相適應的新教育體系。1949年12月30日,教育部錢俊瑞副部長在第一次全國教育工作會議上說:“建設中華人民共和國的新教育是一個長期的奮斗過程。……我們的教育必須根據《共同綱領》,以原有的新教育的良好經驗為基礎,吸收舊教育的某些有用的經驗,特別是要借助蘇聯教育建設的先進經驗,建設我們的‘以提高人民文化水平,培養國家建設人材,肅清封建的、買辦的、法西斯主義的思想,發展為人民服務的思想為主要任務’的新民主主義教育。”[1] (pp7—8)與這一基本方針相適應,建國初期的中小學德育工作在“破舊立新”和“以俄為師”兩方面均表現得十分突出。
  所謂“破舊立新”,首先就是要破除南京國民政府的舊德育遺毒,批判各種形式的舊德育思想。自1927年建立國民政府后,蔣介石借助孫中山的“三民主義”之名,在中小學廣泛推行以“四維”(禮義廉恥)、“八德”(忠孝仁愛信義和平)為核心的專制主義黨化教育,普設“黨義”、“公民”課,實行軍事訓練,建立了“導師制”、“童子軍”、“三青團”等一系列十分嚴密的訓導制度。為了消除舊德育的影響,中央人民政府在接管舊學校過程中一并取消了“黨義”、“公民”課,廢除了“導師制”、“童子軍”等舊訓育制度。與此同時,舉凡與舊德育相關的思想,包括杜威、胡適、陶行知、陳鶴琴等人的教育思想,乃至行乞辦學的武訓思想均遭到激烈的政治批判,從而在很大程度上影響了我們對舊教育中某些有用經驗和可貴探索的理性吸收。
  與“破舊”相關的,是“立新”,就是指要以老解放區德育經驗為基礎,建立與新民主主義社會相契合的新德育體系。所謂老解放區德育經驗,乃泛指中國共產黨在土地革命、抗日戰爭和解放戰爭等不同時期積累下來的寶貴德育經驗,其要點即是強調要以共產主義精神來影響年輕一代,突出德育的政治功能,要求德育為無產階級政治和革命戰爭服務。這一以政治信仰和階級斗爭為核心的老解放區德育經驗,對處在美帝國主義及各種反動勢力層層包圍之中的新生共和國而言,對舊知識分子所進行的社會主義改造,對樹立新生一代的共產主義遠大理想,均具有十分重要的現實意義。特別是朝鮮戰爭的爆發,更凸顯了老解放區德育經驗的現實價值。為了正面樹立新民主主義德育主張,徐特立更在《人民教育》第一卷第3~5期上連載《論國民公德》,對愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛護公共財物等“五愛”教育進行系統的理論闡述。
  除老解放區德育經驗外,共和國德育的另一個重要來源就是蘇聯的社會主義德育經驗。作為世界上第一個社會主義國家,蘇聯早就被中國的有識之士視作中國革命的明天,當作“老大哥”學習。就德育而言,以凱洛夫為代表的蘇聯教育家一貫堅持教學的教育性,注重學科的德育滲透,堅持“德育的共產主義目的性”,強調“蘇維埃學校中的德育過程是為了達到它的主要目的——培養新生一代的共產主義道德精神。教育的各個任務都服從于這個主要的目的。”[2] (p. 237)他主編的《教育學》自建國初期在中國印行至1957年的短短數年間,竟然銷售50多萬冊,成為當時中國中小學教師的必讀書。除凱洛夫著作外,馬卡連柯著《論共產主義教育》(人民教育出版社1954年)、包德列夫著《學生的共產主義道德教育》(人民教育出版社1958年)等蘇聯德育著作均相繼被引入中國。這些蘇聯教育家所表述出來的對共產主義道德精神的共同追求,對階級意識、政治素養、集體主義、勞動觀念的普遍重視,都深深地影響了新中國的德育建設。
  二、德育政治化、階級化及其異化
  經過7年的努力,至1956年共和國基本完成了生產資料私有制的社會主義改造,大規模的階級斗爭基本結束,國內的主要矛盾乃是人民日益增長的經濟文化需要與當前不能滿足這一需要的矛盾。然而,隨著蘇共二十次代表大會對斯大林晚年錯誤的指責和否定,客觀上起到了丑化社會主義制度的作用,并一度引發了國際上的反共浪潮。面對劇烈變化的國內外形勢,中共中央高層領導重申了階級斗爭的長期性和復雜性。
  誠然,建國伊始,我們即注意到德育工作的新舊嬗變,并開始了“以俄為師”的實踐探索,但自1953年的大規模經濟建設以來,學校教育脫離生產實際,甚至照搬蘇聯程式,一度取消政治課,僅設高三憲法課。這一輕視思想政治課的傾向很快引起中央最高領導毛澤東的注意。1957年2月,他很不滿意地指出:“最近一個時期,思想政治工作減弱了,出現了一些偏向。……好像馬克思主義行時了一陣,現在就不那么行時了。針對著這種情況,現在需要加強思想政治工作。不論是知識分子,還是青年學生,都應該努力學習。除了學習專業外,在思想上要有所進步,政治上也要有所進步,這就需要學習馬克思主義,學習時事政治。沒有正確的政治觀點,就等于沒有靈魂。……我們的教育方針,應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展,成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。”[3] (p. 36)在這里,毛澤東把“政治”上升至人的靈魂的高度,并視之為共和國教育方針的首要方面。為了進一步明確思想政治教育的方向性,中共中央國務院在1958年9月19日頒發的《關于教育工作的指示》中稱:“黨的教育工作方針,是教育為無產階級的政治服務,教育與生產勞動相結合;為了實現這一方針,教育工作必須由黨來領導。……在一切學校中,必須進行馬克思列寧主義的政治教育和思想教育,培養教師和學生的工人階級的階級觀點(同資產階級進行斗爭),群眾觀點和集體觀點(同個人主義觀點進行斗爭),勞動觀點即腦力勞動與體力勞動相結合的觀點(同輕視體力勞動和體力勞動者、主張勞心勞力分離的觀點進行斗爭),辯證唯物主義的觀點(同唯心主義和形而上學的觀點進行斗爭)。”[4] (p. 66)這一表述突出了教育的政治性和階級性,也為此后中小德育工作奠定了基調。
  在1956~1965年的十年社會主義建設時期,先后出現了社會主義教育運動、“反右派”運動,總路線、大躍進和人民公社運動以及“四清”運動。既然教育必須為無產階級政治服務,這些政治運動也就理所當然地被視為中小學德育必須關注的重要內容;同時,德育也擺脫不了這些運動的深刻影響。以1963年3月頒發的《全日制中學暫行工作條例》(草案)為例,其中第三章“思想政治教育”就明確指出:“要對學生進行社會主義建設總路線、大躍進、人民公社三面紅旗的教育”;強調中學思想政治教育的根本任務,就是“培養學生具有愛國主義和國際主義精神,教育學生擁護共產黨,擁護社會主義,愿意為社會主義事業服務,為人民服務,逐漸對學生進行工人階級的階級觀點、勞動觀點、群眾觀點和辯證唯物主義觀點的教育,培養學生的共產主義道德品質和革命意志,反對現代修正主義,反對資產階級思想和其他反動思想的侵蝕,逐步樹立工人階級的世界觀。”[5] (pp409—410)正是在這一嚴重“左傾”的政治氣候下,階級教育備受重視,20世紀60年代南京師院附小優秀教師斯霞努力探索的“母愛教育”,竟然被當作“階級教育”的對立物——資產階級教育思想,遭到粗暴的批判,指責其放棄了無產階級教育方向。
  與德育的政治化趨勢相適應,全社會開始大張旗鼓地頌揚一批能夠體現社會主義和共產主義精神風貌的道德英雄。其中,最引人注目的莫過于對雷鋒事跡的宣傳。雷鋒(1940—1962),一個生于舊社會的貧苦農民子弟,從小受盡壓迫,7歲成了孤兒;解放后,在黨的關懷和教育下,通過自己的努力學習和毛澤東思想的長期熏陶,逐漸養成了愛憎分明、刻苦學習、助人為樂、公而忘私、艱苦樸素等高尚品質;他多次在部隊立功受獎,深受人民愛戴,不幸于一次執行公務的事故中突然死亡。這樣一個平凡而又偉大的普通軍人,他的成長道路和光輝事跡正是當時中小學德育所要追求的典型和榜樣,人們普遍認為:“通過學習雷鋒這個光輝榜樣,也必然要出現無數新的英雄和模范人物。”[6] (p. 339)更為重要的是,強調通過學習雷鋒精神,有助于生在新社會的中小學生能夠更好地激發階級感情,樹立階級觀點。為此,當時教育部門特別強調:“學習雷鋒,更要抓緊階級教育。……階級教育,一抓就靈,這是最關緊要的。許多學校就用雷鋒的苦難經歷,結合訪貧問苦,使學生具體地而不是抽象地知道什么是階級,什么是剝削,并在大量的感性的認識中,激發階級感情,然后又讓他們和雷鋒比童年,以此作為提高階級覺悟的入門。”[7] (p. 340)應該肯定,經過毛澤東親筆題詞“向雷鋒同志學習”,以及其他中央領導人的大力提倡,“學雷鋒運動”很快形成全國性的高潮,對改善和凈化社會風氣,養成青少年的優秀道德品質,起到了重要的促進作用。但另一方面,由于過分強化階級教育和突出政治信仰,致使德育的政治化傾向不斷擴大,而相對脆化其生活基礎,從而對此后德育變革產生了一定的負面影響。
  自1965年5月至1976年10月,中國社會出現了一場長達十年的政治大動亂,即所謂“文化大革命”。作為重災區的教育界,中小學德育也深深地卷入了這場生死搏斗的政治運動。所謂德育異化,即指德育不再是師生間和風細雨地心靈交流和人格提升,而完全淪為非理性的政治斗爭工具,從而迷失了其育德樹人的固有本性。“文革”期間,學校的一切德育工作均被無條件地納入當時既定的政治運作框架,強調無論是小學,還是中學,都必須嚴格按照《中共中央關于無產階級文化大革命的決定》進行斗、批、改;要求中小學生認真學習毛澤東著作以及“文革”相關文件,提醒工農兵大學生要“堅持以階級斗爭為主課,始終把堅定正確的政治方向放在第一位。”[8] (p. 539)很顯然,從小學、中學到大學,德育工作已完全被政治斗爭所替代,一般的文化知識也被泛化的政治知識所湮沒,而所謂政治知識又被窄化為毛澤東思想。事實上,當時許多學生對毛澤東思想的理解也十分膚淺,多停留在對毛澤東語錄與名篇的背誦上,以及對“無限忠于毛主席”等政治口號的空喊上。此外,紅衛兵和紅小兵小將還熱衷于各種現場批斗會,要“狠批私字一閃念”,一切與私、欲、情、愛有關的思想均遭到無情掃蕩。這樣一來,人的知識貧乏了,生活情趣沒有了,豐富多彩的精神創造也必然走向枯竭。毫無疑問,這一號稱“大民主”的“文革”德育實是專制主義封建德育的死灰復燃,與“窮天理,滅人欲”的宋明理學教育并無異議。
  三、“改革開放”國策與回歸本體的德育導向
  1976年10月,“四人幫”的粉碎標志著十年“文革”動亂的終結。隨著1978年中國共產黨十一屆三中全會的召開以及“改革開放”國策的提出,特別是1992年鄧小平南巡講話之后,中國社會進入了以社會主義市場經濟建設為中心的全方位社會變革新時期。與社會大變革相呼應,中國德育開始擺脫長期以來的德育政治化傾向,實現德育觀念的本體回歸——一種與轉型期社會生活相適應、與兒童身心發展相協調的新德育理念正在逐漸形成。
  其一,疏解德育政治化,樹立科學化、規范化和生活化的新德育理念。教育為無產階級政治服務、教育為階級斗爭服務,這本是老解放區德育工作的重要經驗,并不能完全適合社會主義建設需要。但在“左”傾思想指導下,共和國的德育目標被不斷拔高,強調要對全體學生進行普遍的階級觀點、勞動觀點、群眾觀點和辯證物主義觀點教育,牢固樹立共產主義遠大理想。這一德育政治化在“文革”期間更達至頂點,從而嚴重混淆了政治與德育的區別,對中國中小學德育發展產生了極大的負面效應,“使德育這一提升人格境界的‘為己之學’淪落為做給人看的技藝表演。……人們像在跳‘忠’字舞一樣反復進行德育表演”。[9] 為了正本清源,消除“高、大、全”的德育政治化影響,建立科學化、規范化乃至生活化德育無疑成為轉型期德育改革與發展的重要任務。1979年4月,教育部主持召開了粉碎“四人幫”后的第一次全國性中小學思想政治教育工作座談會,會議總結了建國30年來正反兩方面經驗,強調要根據新時期總任務做好中小學德育工作,要求師生恪守四項基本原則,編寫相關教材,制定學生守則等。這一承前啟后的全國性德育工作會議對此后中小學德育步入正軌起到了十分重要的推動作用。1981年8月,教育部頒發了《小學生守則》、《中學生守則》。1993年3月,國家教委頒發了《小學德育綱要》。1994年8月,《中共中央關于加強和改進學校德育工作的若干意見》中特別指出:“德育要與關心指導學生的學習、生活相結合,與加強管理相結合。德育工作者要深入到學生中去,通過談心、咨詢等活動,指導他們處理好在學習、成才、擇業、交友、健康、生活等方面遇到的矛盾和問題。”[10] (p. 363)此后,國家教委又頒發了《小學德育大綱》(1995)、《全日制普通高級中學思想政治課課程標準》(1996)、《九年義務教育小學思想品德課和初中思想政治課課程標準》(1997)等。所有這些有關中小學德育守則、綱要(大綱)、標準的制定與頒行,都不同程度地注意到生活世界中學生的生命存在及其成長特點,極大地推動了中國德育沿著科學化、規范化和生活化的道路不斷前進。
  其二,尊重文化的多樣性,堅持德育的導向性。隨著“改革開放”國策的樹立,特別是1983年鄧小平明確提出“三個面向”——面向現代化、面向世界、面向未來,中國進入了全方位對外開放時期,世界各國的各種文化教育思想借助全球化浪潮以前所未有的速度涌入中國。面對多元文化的強烈沖擊,一方面,我們無法回避,更不可能視而不見;恰恰相反,我們必須學會尊重,學會尊重世界文化的多樣性,要善于吸收人家的長處。但另一方面,我們的教育工作特別是德育工作不可能不堅持我們的導向性。在外來文化劇烈沖擊下,人們的價值觀念和思維方式必然發生相應的變化。如:1980年5月,潘曉致信《中國青年》雜志,提出了“主觀為自己,客觀為別人”的人生見解,從而引發了全國性的人生問題大討論。隨著“改革開放”的進一步擴大以及社會主義市場經濟體制的最終確立,價值觀念的多元并存已是不容置疑的客觀現實。然而,越是在這樣一個價值互滲、文化多元的時代里,我們越要保持清醒的頭腦,注意學校德育尤其中小學德育的導向性。關于這一點,鄧小平早在我國“改革開放”初期即作過精辟論述,他明確指出:“如果離開四項基本原則,抽象地空談民主,那就必然會造成極端民主化和無政府主義的嚴重泛濫,造成安定團結政治局面的徹底破壞,造成四個現代化的徹底失敗。”[11] (p. 176)此后,“堅持四項基本原則”一直成為我國中小學德育工作的重要指導思想。誠然,在改革過程中確實出現過“一手硬,一手軟”的狀態,但我們堅信:“深入持久地進行愛國主義、集體主義和社會主義思想教育”,理應是中小學德育和理論宣傳工作的“主旋律”。[12] (pp363—365)
  其三,吸收優秀德育資源,追求和諧社會理想。解放初期,我們注意到老解放區德育資源的吸收和繼承,但對長達五千年的民族德育資源并未給予應有的重視。“文革”期間,社會上彌漫的是以“破四舊”為“創新”,以“反潮流”為“英雄”。“改革開放”之后,由于西方文化及其價值觀念的巨大沖擊,傳統文化教育資源一度備受打擊,至1988年6月《河殤》的出籠,中國傳統文化幾成落后、保守、封閉的代名詞。其實,任何一個民族國家在邁向現代化的過程中不可能決然地割斷與傳統聯系的臍帶,都必須在批判傳統的同時繼承其合理內核。與世界文化的多樣性相輔相成,我們不能不重視民族文化的獨特性,不能不注意民族優秀德育資源的開掘與轉化。毛澤東早就指出:“中國歷史遺留給我們的東西中有很多好東西,這是千真萬確的。我們必須把這些遺產變成自己的東西。”[13] (p. 191)鄧小平在強調要“學習別的民族、別的國家的長處,學習人家的先進科學技術”的同時,特別指出:“我們要用歷史教育青年,教育人民。”[14] (p. 206)江澤民更在多種場合暢談中華民族精神,強調“一個民族、一個國家,如果沒有自己的精神支柱,就等于沒有靈魂,就會失去凝聚力和生命力。有沒有高昂的民族精神,是衡量一個國家綜合國力強弱的一個重要尺度。”[15] (p. 277)20世紀90年代以后,中共中央和教育學術界都越來越重視闡發中華民族文化精神,越來越關注民族德育資源的當代價值。1994年8月,《中共中央關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》中明確要求各級中小學“開展中華民族優良道德傳統的教育。要認真研究和繼承那些在我國歷史發展中長期形成的優良道德思想和行為準則,賦予新的時代內容,并編撰系統的叢書。要把中華民族的優良道德傳統和在人民革命及在社會主義建設實踐中形成的新道德典范結合起來,并吸收世界上其他國家的先進文明成果,提出有中華民族特色、體現時代精神的價值標準和道德規范,編寫適合不同年齡層次學生的教材、讀物,拍制影視片,廣泛宣傳,反復教育,長期熏陶。”[10] 目前,有關中華民族優秀文化教育資源的開掘與弘揚工作正在以各種形式展開,相信這一工作對當代德育實踐的轉型性變革和新世紀和諧社會的理性建構均將起到積極的推動作用。
華東師范大學學報:教科版滬91~96G1教育學黃書光20062006
破舊立新/以俄為師/德育政治化/本體回歸
基于“破舊立新”的觀念變革與“以俄為師”的價值取向,共和國德育確立了以“五愛”為核心的新德育構想。但隨著政治氣候的變化,中國德育的政治化傾向愈演愈烈,至“文革”時更走向全面異化。“改革開放”后,特別是1992年鄧小平“南巡講話”以后,中國德育才開始擺脫長期以來的德育政治化遮蔽,逐漸實現德育觀念的本體回歸和德育實踐的轉型性變革。
作者:華東師范大學學報:教科版滬91~96G1教育學黃書光20062006
破舊立新/以俄為師/德育政治化/本體回歸
2013-09-10 21:56

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