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后現代主義對現代文學教學的啟示
后現代主義對現代文學教學的啟示
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  哲學上的后現代主義界定極其困難,意義極為繁雜,筆者在這里主要作為一種思維方式來理解和應用。這一思維方式的特點是強調否定性,非中心化,提倡多元性。它質疑現代主義的中心觀、整體觀、權威觀和主體性觀念。
  長期以來,中國現代文學教學受現代主義教學觀念制約,隨著后現代主義哲學觀念興起,它的理念和方法論,可以激發我們產生新的思考,捕獲新的靈感,對現代文學教學觀念、教學內容、教學模式和教學方法等方面啟示頗大。
  一
  溫儒敏說,現代文學學科建立伊始,就表現出兩個鮮明的特點,“一是政治性強,二是與教學緊密相關”。① 這相互聯系糾纏的兩個方面不但對后來“現代文學研究乃至整個學科發展”產生了很大影響,而且至今仍規范著現代文學觀念。
  現代文學教學始終被這種觀念禁錮、制約而長期沒有根本性突破。40年代,人們以《新民主主義論》為指導,認為中國現代文學是無產階級領導的反帝反封建文學,它的主要特征是“革命性質”的,“中國新文學史既是中國新民主主義革命史的一部分,新文學的基本性質就不能不由它所担負的社會任務來規定”。② 這是從政治化、革命化的角度來看待現代文學。現代文學教學目的一度以接榫文學與政治的位置并以論證文學對革命的輔助為其職責。在革命的時代和社會中尋找文學“革命性質”的蛛絲馬跡并加以合理化解釋,使接受教育之“又紅又專”的一代接班人認識到革命發生發展乃至勝利的歷史必然邏輯。與其稱之為現代“文學”,不如稱為現代“革命文學”或者現代“政治文學”更為妥帖。
  50年代中期以后,隨著社會主義現實主義概念提出并賦予其文學史地位,現代文學成為社會主義現實主義文學發展鏈條上的一個基本環節和較低階段。這個區分和歸屬并非文學性的,相反,它包含了過多過重的非文學因素。“以社會主義的觀點、立場來表現革命發展中的生活的真實”這樣的界定,突出地把作家的立場、作品的題材和文學描寫對象等作為衡量作家作品的重要砝碼,文學的他律性被再次強化。現代文學史一度淪為中國革命史的分冊和補充說明。
  80年代中期以來,從中國文學的現代化進程和它的現代性質方面來看待、研究這段文學歷史的觀念受到推崇。學者們基于對中國社會和文學現代化前景的樂觀憧憬,現代文學被置放到中國文學現代化進程之中予以考察,其現代性質成為大家關注、矚目的中心。
  以上現代文學觀念幾個階段的發展變化可以概括為兩種性質的敘述,然而不管是注重其革命性、政治性也好,抑或現代性質也好,這些觀念都是現代性的。何為現代性或者現代主義?席沃爾曼歸結它們為:“對基礎、權威、統一的迷戀;視主體性為基礎和中心;堅持一種抽象的事物觀”。③ R·H·麥金尼用“一”來概括現代主義的根本問題,現代主義“期望找到統一性、秩序、一致性、成體系的總體性、客觀真理、意義及永恒性”。④ 利奧塔在《后現代狀態》中將其概括為乞求于“巨型敘述”和“元敘述”的理論。總之,在現代主義敘事者那里,現代文學被賦予了明確的理性和強烈的主體性。
  從后現代主義文學觀念來看待現代文學,就是要破除這種過分強烈的理性觀念和主體性觀念。不管是革命的、政治的理性,還是現代化的理性,一旦將它置于肯定的、中心的、連續的和統一的位置,勢必將壓制、排除、否定邊緣的、間斷的和分散的文學現象。這方面,我們的教訓還很深刻。比如,在革命年代,我們對新感覺派的有意忽略,對沈從文的拒斥,對自由主義和民主主義作家的漠視。誠然,理性的文學觀念敘述述起來確實線索分明,條理清晰,但是它具有不可避免的缺陷。一是為了敘述的方便而大大化約了文學史,豐富多彩的文學現象被幾條干巴巴的理論線索規劃、割裂開來。文學是人類精神和心靈表現的崇高境界,人類精神的復雜性正如精神分析所揭示的那樣,決不是單純的理性和意識可以揭示其全部內容的。二是對于作家個體來說,理性文學史觀往往只注意其某一突出的方面而忽視甚至省略其復雜矛盾的其它方面。這樣對作家的評價和考察往往失真。越是偉大的作家,其創作經歷和精神世界越是曲折復雜。如戴望舒前后詩作風格和內容的巨大變化。第三,在理性的旗幟下,一些憑個性靈性自由寫作的作家常常被置于尷尬的文學史位置,比如徐志摩,在以前的文學史著作中,他總是被略寫的對象,這與其文學地位和影響很不相稱。
  縱觀當下,上面所言的一些具體問題,似乎已經在文學史書寫和文學教學中被一定程度地克服了。表面上看,確實如此。在內容命名上,我們看到有以“二十世紀中國文學”打通現當代的嘗試;在教材內容安排上,沈從文、張愛玲、錢鐘書等早已入史,通俗文學港臺文學也已單獨成章。難怪有人感嘆現代文學研究已經“完成”。然而仔細考察,我們會發現,現代文學觀念的多元化其實并沒有真正實現。后現代主義提倡的多元多樣性的思考還依然不夠。就具體的文學史寫作和文學教學來說,這種表面的多元和實質的一統造成的內在割裂還比較嚴重。錢理群在反思1987年版教材時說,自己最為嚴重的問題,是受了“歷史進化論與歷史決定論的文學史觀”的影響⑤,盡管如此,在1998年版教材中,他仍然預設了中國社會和文學的“現代化”目標,并強調“文學的現代化”與“歷史進程”現代化相適應并成為其“有機組成部分”的文學史話語敘述模式。一般認為教材中最有特色的通俗文學部分,為了適應這個統一的觀念模式而不得不加之以“現代化”的最后歸宿。問題不在于這樣一種歸納是否準確,而在于著者對于通俗文學的態度,在引進文學觀念多元化的同時又將之消弭的矛盾行為。正如吳曉東指出的,這里的危險在于“把通俗小說納入了‘現代文學’的同質性框架之中,從而有可能忽略了使通俗小說成其為通俗小說的獨有的自律性機制”。⑥ 
  用后現代主義反思現代文學觀念,就是希望還原現代文學史歷史真實。現代主義的文學史敘述由于模式的統一和單調,不可避免地會遮蓋和規避一些事實。而后現代主義思維方式“強調否定性、非中心化、破碎性、反正統性、不確定性、非連續性以及多元性”⑦,正好可以避免現代主義思維的不足,消弭其缺陷。與現代主義文學史敘事片面追求事物的“深層本質”不同,后現代主義強調注意文學史的現象和表面。現代主義將表面現象簡單化,而后現代主義卻將之復雜化。現代主義強調統一的文學史觀,而后現代主義提倡多元的文學史觀。從大范圍來說,文學史是由復雜的現象構成的;從作家個體來說,其存在的意義恰恰是其個性的張揚和展現。
  二
  現代文學觀念的變化必然影響現代文學教學內容。這里最突出的問題是對知識概念的理解。近代以來,不論唯理論還是經驗論,都認為知識的標準是理性的,知識的本質是其普遍必然性和客觀有效性。培根“知識就是力量”就是這種知識觀的集中體現。這種絕對化的知識觀既反映了人們對理性的確信,也暴露了其致命的缺陷。后現代主義知識觀就是在此縫隙處對之展開了質疑和解構。
  20世紀60年代以來,科學似乎正朝著尋求不確定性的方向發展,傳統知識觀危機頻現。法伊爾阿本德說:“在當今世界上,科學并不是唯一正確的,科學是人們已經發展起來的眾多思想形態中的一種,但并不一定是最好的”,“認為科學能夠并且應當按照固定的普遍的法則進行的思想,既不切合實際,也是有害的”。⑧ 利奧塔也看到了這一點,并且進行了進一步發揮。在利氏看來,“后現代狀況”主要是指后現代的知識狀況。后現代狀況下的知識必須重新定義,必須與后現代哲學拒絕真理、否認同一性、否認線性發展的觀點相一致。他認為,后現代知識是一種有差異的話語,知識的發展也就是話語的豐富與意義的發掘,是異質性的發展。將科學知識轉變成了一種話語,這是后現代主義的一個重要特征——“當代哲學正在實現向語言研究的轉向”。在后現代主義者看來,沒有絕對的知識,知識是一種話語敘事的結果,是語言建構的產物。
  注重知識傳授是傳統現代文學教學的中心之一。目前學術界對文學史知識的理解主要有兩種意見,即“以文學作品為主型的文學史與以文學史知識為主型的文學史”,前者“以文學運動和創作思潮為主要線索來串講文學作品”,后者“突出的是對具體作品的把握和理解,文學史知識被壓縮到最低限度,時代背景和文學背景都只有在與具體創作發生直接關系的時候才作簡單介紹”。⑨ 可以看出,不管哪種意見,都設定了一個理性的、確定的存在物作為知識的體現,作為現代文學教學必須圍繞的中心。后現代主義瓦解了這樣的知識觀。
  首先,傳統的文學史知識觀是“再現”性的,它從一種二元對立的思維方式出發,假設了一個認知主體和一個獨立的文學史客體世界的存在,主體可以憑理性或多或少準確地再現文學史事實,回到“文學史現場”。在后現代觀念看來,認知主體和認知對象不能彼此分開,沒有一個“給定”的文學史知識對象的存在,也不能說存在著有待于我們去認識、發現、研究的文學史對象。“文學史對象”本身就指已經被話語闡釋了的存在物。這種闡釋是通過語言建構的,語言不僅僅是闡釋活動的手段,它還制造了闡釋本身。所以對于后現代,文學史知識不是一種客觀存在了而是一種包含主體于其中的語言構建的結果。
  其次,后現代主義認為,傳統文學史知識活動的主體也并不是獨立的,他從屬于他希望闡釋的那個世界。后現代否定了現代主義的再現說,它認為我們得以形成知識的條件是涉世。后現代有機整體論認為,一切事物都有內在的聯系。所有個體都是有機體,一切事物都是主體,它們都有內在的聯系。它的整體觀認為,整體包含于每一部分之中,部分被展開為整體。這樣,我們對文學史知識的理解依賴于我們擁有的方法。如果說文學史是語言闡釋的結果,那么我們自身也是語言建構的結果,因為除了語言活動,我們無法感知自己的存在。后現代主義文學史觀念反對將文學的闡釋者和文學對象、闡釋者和文學闡釋活動、文學主體和文學作品分開,它認為文學史是闡釋者、文學史現象和文學闡釋活動有機統一的產物。
  在后現代知識觀指導下,現代文學教學與其說是一種知識的授受關系,不如說是一個自主建構知識的過程。它要求打破封閉的知識觀念,使現代文學教學呈現開放性。我們要充分認識到,并沒有一個自在的文學史現象,文學史并不處在自在狀態,是等待我們去認識的對象或者客體。我們學習現代文學,不是依賴絕對的“自我”精神主體的普遍性來溝通本文作者和闡釋者的精神上的相通的結果,也不是用我們的心靈去發現存在于現代作家精神活動中的人的那種統一性,不是這些才使得我們理解現代作品、理解文學史。現代文學教學是一種自主性的學習,其中應將自我與現代文學的有機聯系看作是學習現代文學的先決條件。還有,現代文學知識并不是一個客觀存在物,它是語言“本身的表述”(德里達語)的結果。進一步說,獲取現代文學史知識不是靠在歷史場景中去發現,也不是在與歷史無關的領域里找到的,而是在語言的細致差別中辨別的。一千個讀者有一千個哈姆萊特,一千個學習者也有一千種現代文學知識,一切現代文學史其實都是“當代史”、“個體史”。
  對于文學史本身,后現代主義又向傳統的連續性的文學“歷史”觀念進行了發難。傳統考察一個事物,也就是考察它的發生、發展,是歷時性思維的。后現代主義注重“同時性”模式。套用福柯對文化史的陳述來考察文學史,文學史就像一系列認識論的結構,其中每一個結構都具有一種結構程度甚強的知識型的一致性,但每個結構之間的過渡仍然是偶然的,因而大部分也是不可理解的。后現代主義對連續、進化等歷史觀念的否定與它對中心的質疑、對差異性的強調分不開。傳統文學史知識觀預設的巨型結構和統一模式被后現代主義拆零、搗碎,現象化而非本質化了,復雜化而非簡單化了。這樣為文學史留下了足夠的敘說空間和觀念余地,紛紜蕪雜的文學史現象才能得到充分描述。
  不同的文學史“認識論結構”形成對話關系,是后現代主義文學史知識的一大景觀。在后現代主義看來,文學史知識是對話的結果,它既指現在與過去對話,解釋者與本文對話,解釋者與解釋者對話,也指文學史對象與對象對話。這樣,文學史知識雖然是現象化的,但又是整體有機統一的。
  對于獲取知識的活動本身,后現代主義也有自己獨特的看法,這就是“游戲”。首先,文學史敘述者必須證明自己游一戲規則的合法性。其次,游戲是具有隨意性和開放性。因此,每一種文學史知識觀的敘述都是可以“增補”的,永遠有新的文學史知識有待我們去發現,去解釋,去書寫。再次,游戲還揭示了學習者的心態。學習不但可以獲取知識,更是在一種“既自由又愉快”的活動中取得知識。它不但揭示了知識的性質,而且標示了知識活動的性質。
  三
  后現代主義還進一步影響到現代文學教學模式和教學方法。在大學課堂里奢談教學方法,似乎為很多人不解。這只能說明現代文學教學方法的欠缺。傳統的方法是系統講授法,它是知識接受型的教學方法,教師重視知識的灌輸而忽視了學生智力的開發、思維的訓練和能力的培養。比之有進步的是啟發式教學。它注重學生理解知識的重要性,但它預設了兩個獨立的授受主體——老師和學生,而且是以老師為主體的教學方法。因此,從理論上來說,它仍然陷入了二元對立的思維模式。布魯納的“發現式教學法”以學生為主體,強調學生主動尋求知識的重要性,比講授法和啟發式有很大進步,但布魯納仍然預設了“學科基本結構”,學生學習就是要掌握這個基本結構。學生掌握了這個以后,再通過訓練的特殊遷移,將知識化為能力,解決新的問題。由于有“學科基本結構”這樣形而上學的概念存在,發現式因此還是現代主義的教學方法。
  傳統教學方法決定了它的教學模式是以“教”為主,以書本為中心,由教師主動實施的單一教學模式。針對此,后現代主義教學理念要破除教學主體、客體和教學內容這些二元對立概念的存在,它認為這些方面都是有機聯系的。對教師和學生關系的理解,后現代主義反對教師與學生之間統治和服從的傳統權力關系,提倡后現代主義的權力觀。它們的區別在于,傳統的權力觀認為:A以某種方式影響B從而觸及B的利益。后現代主義權力觀則認為:A提供B使用權力的機會,同時B在使用權力時自我負責,這時,權力既不屬于A也不屬于B,而是屬于權力自身的行為的復雜性中。⑩
  在這種理論指導下,現代文學教學應消解教師的話語霸權,鏟除師生之間傳統的秩序,充分釋放學生的自主性和潛能,培養學生的民主和創新意識。后現代文學課堂應該是這樣一幅圖景:教師和學生是一種平等對話關系。在教學過程中,教師和學生圍繞一個具體的文學問題或者情景,在各自不同的立場上獨立思考,最后相互溝通、交流自己的思考和心得。如果說傳統文學教學模式是獨白式的,那么后現代文學教學則是對話的。如果說傳統文學教學是單向的,那么后現代文學教學則是雙向乃至多向互動的。如果說傳統文學教學是封閉的,那么后現代文學教學是開放的。最后,后現代文學課堂是沒有結論沒有定論的,是發展式開敞式的。因此,它鼓勵求異和創新。
  后現代主義教學鼓勵的求異和創新不同于現代主義提倡的創新。現代主義的創新觀是進化的和線性的,常常被冠之以發展的名義,而后現代主義的創新則是共時的和平面的。尼采聲稱:有各式各樣的眼睛,因而有各式各樣的“真理”。當代視覺主義典型地反映了這種創新觀。以百年魯迅研究為例,王富仁先生將之概括為四個時期,十幾種派別。(11) 在現代主義看來,這四個時期經歷了一個由歷史到現實的邏輯演變軌跡,即由奠基、形成到發展的過程,它體現了線性的和進步的歷史觀念。而從后現代主義看來,這些不同的理論流派不過是不同的視角觀察的結果,同時它也受制于每個人的視角。與每一個時期研究者自以為是的所謂“客觀”研究不同,視角主義否認任何“客觀性思維”。魯迅作為客體,是每一個研究者“視角的客體”,他的存在也是“為我的存在”。這樣,現代主義的真理和學術霸權觀念就被消解了。為什么呢?因為既然否認了客觀思維,也就不再存在理論上的全知全能者,于是,唯一的“絕對的主體”就被“非中心化”了。接下來,世界的多元性、主體的多重化也就決定了解釋的多元性和視角的多面化。可以看出,后現代主義并不反對創新和求異,而且還提倡學術多元化,但它反對現代主義的發展邏輯,認為這實在是不必要的多此一舉。事實上,從當年茅盾、瞿秋白的魯迅論到毛澤東的論魯迅,從陳涌、唐弢的魯迅研究到王富仁、錢理群以至汪暉的魯迅研究,與其說是研究的“歷史”進步,不如說是不同理論視角“觀照”的結果。我們大可不必硬性地將它們置于一個線性的歷史鏈條之中,冠之以“發展”、“進步”之自我安慰的結論。實際上,稱之為不同“游戲”的操作也許更加符合實際,單就現在的研究成果來說,其中既有社會理論的視角,又有政治理論的視角;既有對魯迅小說現實意義的研究,又有對魯迅小說美學特征的歸納;既有從思想革命意義的角度切入的研究,又有對魯迅個性精神結構方面的探索,等等。由于歷史的、社會的乃至政治的原因,我們有意遮蔽了某些視角,鼓勵了某些視角,如果把這種“收”和“放”強行認定于發展、進步的邏輯中去,取之與時間同步的節奏,其實非常勉強。好在歷史不能假如。
  中國古人說“詩無達詁”,西方也有“一千個讀者有一千個哈姆萊特”的說法。這些傳統話語,未嘗沒有道出某種后現代主義的啟示。從某種意義上說,后現代主義的文學教學更能揭示文學自身的性質和特征,實現教學活動與文學審美性質的完美對接。后現代解釋學對傳統解釋主體的“消解”,對傳統解釋對象的改造,對傳統解釋目的的否棄,對傳統真理觀的批判,賦予文學閱讀、欣賞和研究以游戲性質。德里達把它譬喻成“無底的棋盤”,因為無底,所以誰都不可能獲勝,它是開放性的、無終止性的游戲。文學解釋只是解釋本身,追問存在永遠不可能有終極答案。因此,與其說后現代主義否定真理,不如說它預設了更多獲取真理的可能。
  最后要說明的是,本文探討后現代主義對現代文學教學的啟示,但筆者并非企圖用后現代主義視角否定或者完全取代現代主義教學觀。如果那樣,就與后現代主義提倡多元化、多樣性、多視角主義觀念相違。運用后現代主義視角,是為了突破長期以來現代主義教學觀念的壟斷局面,提供新的思考。它和目前一些教學觀念可以并行不悖。
  注釋:
  ① 溫儒敏:《王瑤的〈中國新文學史稿〉與現代文學學科的建立》,《文學評論》2003年第1期。
  ② 王瑤:《中國新文學史稿》上冊,開明書店,1951年版第,5頁。
  ③ H·J·席沃爾曼編:《后現代主義與大陸哲學》,英文版,紐約州立大學出版社,1988年版,第2頁。
  ④ 王治河:《后現代哲學思潮研究》,北京大學出版社,2006年版,第10頁。
  ⑤ 錢理群:《矛盾與困惑中的寫作》,《文學評論》1999年第1期。
  ⑥ 吳曉東:《文學史敘事的內在理念》,《文學評論》1999年第1期。
  ⑦ 王治河:《后現代哲學思潮研究》,北京大學出版社,2006年版,第8頁。
  ⑧ (美)法伊爾阿本德,周昌忠譯:《反對方法》,上海譯文出版社,1992年版,第255頁。
  ⑨ 陳思和:《中國當代文學史教程·前言》,復旦大學出版社,1999年版。
  ⑩ 陳建華:《后現代主義教育思想評析》,《外國教育研究》1998年第2期。
  (11) 王富仁:《中國魯迅研究的歷史與現狀》,《魯迅研究月刊》1994年第1期。

湖南社會科學:文教·歷史版長沙161~164J3中國現代、當代文學研究劉智躍20082008
后現代主義/現代文學教學/影響
本文從后現代主義的視角,探討了它對現代文學教學觀念、教學內容、教學模式和教學方法等方面的啟示,為傳統現代主義視角的教學活動提供了新的理論思考。
作者:湖南社會科學:文教·歷史版長沙161~164J3中國現代、當代文學研究劉智躍20082008
后現代主義/現代文學教學/影響
2013-09-10 21:56

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