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素質教育與中學歷史教學改革
素質教育與中學歷史教學改革
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  當前我們提出的素質教育是與應試教育相對立的,“它是以全面提高公民思想品質、科學文化和身體、心理、勞動技能素質,培養能力,發展個性為目的基礎教育。相對應試教育講,它是符合教育規律的更高層次、更高水平、更高質量的教育”(柳斌《基礎教育的緊迫任務是走向素質教育》)。國家教委頒布的新編訂的《全日制高級中學歷史教學大綱》強調了歷史學科“具有認識社會和教育的功能,同國家的政治經濟、文化、外交等活動以及人們的社會生活有著密切的關系”,高中歷史教育“對進行社會主義精神文明建設,提高人民素質;對全面貫徹教育方針,培養德、智、體等方面全面發展的社會主義建設者和接班人,有著重要作用”。中學歷史教學的指導思想,培養學生的目標和任務與素質教育指向是一致的,應該把素質教育當作首要任務來完成。
  素質教育的內容和任務表明,歷史課堂以傳授和記憶知識為主要特征的傳統教學模式,已完全不適合社會發展和個人成長的需要,要把傳授知識為主要任務,轉變到以發展學生的智能主要任務;把以教師或教材作為教學的中心,轉變到學生在教學關系上占主體地位;把注重學習的結果,轉變到注重學習的過程;把側重學習的內容,轉變到側重學習的方法;把強調教師傳授知識的方法,轉變到強調教與學方法的結合,尤其強調學生學習的方法;把注重學生識記知識的活動,轉變到注重學生創造性的運用知識的活動;從封閉式的教學組織形式轉變到開放式教學形式。這是教學觀念的大轉變。從實踐上說,則要抓好三個“注重”。
  首先,注重激發學生的主體意識。這是提高學生素質的重要途徑。素質教育的主體性原則告訴我們,要在充分發揮教師的主導作用下,廣泛地讓學生主動參與,積極思考、親自實踐;要培養學生的自我意識、競爭意識和創新意識;要發展學生的自我調控能力,創造性思維和適應社會的能力。即要在充分發揮學生的主體性的基礎上,不斷開發學生的潛能,促進其主體性進一步發展,把被動接受“要我學”轉化為主動的“我要學”,實施學生參與式的教學方法。
  學生的參與要落實在整個教與學過程落實在課堂。當代著名心理學家布魯納指出:“知識乃是一個過程,不是結果。”這句話深刻地揭示了現代教學觀的一個重大轉變,就是從強調學習的結果轉向了學習的過程。所謂學習的過程,包括學生主動探究問題動機的培養和探究方法與思路的發展。激發學生學史興趣,使學生愛學歷史,這僅是一方面,更重要的是要培養學生主動探究問題的動機,也就是思維的積極性。學生在課堂上如果能不斷爆發思維的火花,置疑、釋疑、并能運用歷史思維解決實際問題,那么學生參與的積極性和參與的程度就越高,對學生的潛能開發程度也越高,越有利“要我學”向“我要學”轉化。傳統的教學,以教師傳授、學生接受為特征,勢必導致教師中心論,忽視學生的學習能動性和師生之間的合作關系,學生處在被動接受的地位。把傳統的單一講授方法轉變為師生共同活動的方法,就是要使教學成為師生合作過程。學生智力的技能培養,需要親自參與,才能提高和發展。不接觸具體的材料,并加以觀察和研究,不可能形成觀察能力和思維能力。學生思想情感的激發,不但需要教師本人在教學中傾注個人的情感,而且要與學生的情感溝通,建立起情感的雙向交流。學習任何一個歷史事件,了解每一個歷史人物,都決不是單純的陳述和記憶,必須伴之以情感的體驗和交流,才能使學生產生喜怒與愛憎,崇敬和鄙視。離開了學生這個主體,唱獨角戲是不行的。
  強化學生當學習主人的自豪感,使學生的身心得到充分自由和諧地發展,以充分發揮主體的作用。語文界有個改革家魏書生倡導的教學民主,把自己的思想向學生開放,讓學生知道教師在想什么,做什么,做到師生思維的同步運行,師生合力取得令人矚目的成就,這也是歷史教學界教學可以借鑒的典范。
  其次,注重提高學生的全面發展素質。
  素質教育的一條重要原則即是整體性原則,有的學者將其概括為三個方面:一是素質教育對象的全體,二是要把素質教育的內容作為一個整體,三是進行多種內容的素質教育必須取向一致,使其協調發展,互相促進。以下分別說明。
  第一,素質教育是面向全體學生的教育,它要使每個學生在原有的基礎上都得到全面的應有的發展,無論是好學生,還是差學生,受教育的機會都是均等的。
  根據人的素質培養過程規律看,任何一個智力正常的學生,都具備學好歷史科基礎的潛力,雖然歷史講得是過去的事,但它和現實關系密切,故事性較強,貫穿的人物都是有血有肉的,可以再設情境,再現歷史場面,學好歷史可以得到觀察事物的方式、方法,增強認識事物和判斷事物的能力。改革后的教材,圖文并茂,直觀性強,這些都有利激發學生的學史興趣。從理論上說,沒有學不好歷史的學生,雖然學生之間的個別差異是存在的。
  當前,社會、學校、部分家長,對教育片面理解,認為歷史科可有可無、可開可不開,可上可不上,形成誤導,造成部分學生也認為歷史科學好學不好一個樣,不下功夫學,相當部分學生也就成了“差生”。而教師用“應試”教育的尺度衡量,用老方法授課、老觀念看學生,難免對他們存在有偏見,或視其為“障礙”,或認為無可救藥,或者漠不關心,長期發展的結果,自然收不到良好的教學成效,極大傷害了學生的自信心、自尊心。這種做法既違背教育規律,又不利歷史教學改革、不利素質教育的貫徹落實。
  針對發展水平和特點各自不同、但卻有巨大潛力的學生,必須區別對待,因勢利導,用愛心、責任感,開發“差生”的學習潛能,激活學史動機,并使之內化成學史動力。區別對待不僅體現在量的方面,如知識掌握多或少的量關系上,而且體現在知識鉆研的深與淺思維能力的高與低上。如小字部分,方框中的原始資料,都可以有彈性地增減;以某個歷史事件為例,如果說差生只需掌握時、地、人、事、議,而對較高水平的學生則可要求在背景、影響或作用等問題的分析上多下些功夫。區別對待不是降低對差生的要求,而是經過一段時間的努力,把他們引入正軌后,逐漸對其加碼,促其趕上其他學生,使全體學生的水平得到提高。
  現代教學理論認為學生在學習活動中學習策略的優劣,直接決定著他們的學習效果。學生在學習過程是一個不斷形成和激發動機的過程,學生的學習受其動機的策略的支配。因此,研究“學”是促使差生轉化的關鍵。特別是對初一學生,他們第一次從真正意義上學歷史,糾正盲目死記硬背的思維定勢,強調理解記憶十分重要,養成科學嚴謹的務實態度,把握基本的概念、基本的技能、初步的唯物史觀都是為日后提高建立的基礎。我國目前仍有許多中下水平的學生,全面提高學生的整體水平這是素質教育的大課題,歷史教育工作者要從道義上、行動上、關心、探索這個問題,走出一條改革的新路子。
  第二,要把素質教育內容作為一個有機的整體,促進學生的整體成長和全面提高。素質教育應該是完整意義上的教育,光有“一般學識”或只講“培養能力”是不完整的。素質教育強調學生的全面發展和整體發展,即不僅要使學生德、智、體、美、勞全面發展,而且要使學生個性得到充分的自由和諧的發展。《中共中央關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》明確指出:“現在和今后一二十年學校養出來的學生,他們的思想道德和科學文化素質如何,直接關系到21世紀中國的面貌,關系到我們社會主義現代化建設戰略目標能否實現,關系到能否堅持黨的基本路線一百年不動搖”。學校德育教育是多方面的,但歷史學科在德育方面的意義極重要。歷史教育是培養學生愛國主義思想的主要手段。愛國之心是一種強烈的感情,這是中華民族對民族、國家的認同感和歸屬感的紐帶。祖國和愛國的觀念在歷史中形成,也需要歷史認識來鞏固。歷史教學也有助于凈化心靈,陶冶情操,啟迪智慧,史學對人生的啟示,在于激揚人的真、善、美,樹立科學的人生觀、世界觀、理想觀、歷史觀,使人成為品德高尚,樂觀進取的人。古代的蘇武、張衡、諸葛亮、包拯、文天祥,近現代史上的林則徐、譚嗣同、魯迅、周總理、劉胡蘭他們的人格力量至今仍激勵著我們。總之,中學歷史思想教育內容與素質教育中的德育內容是一致的。
  現實是歷史的延續,只有好好學習歷史,才能更好地了解今天和展望未來。 面向世界,著眼未來, 是馬克思主義史學的基本原則之一。1977年,鄧小平在談到我國的科技、教育狀況時說:“日本人從明治維新就開始注意科技、注意教育,花了很大力量。明治維新是新興資產階級干的現代化,我們是無產階級,應該可能干得比他們好”。“中日近代以來沒有對世界作出應有的貢獻。這首先同二百多年的帝國主義侵略有關,也與現代反動政府的腐敗有關”。然而,從另一個方面來看,盡管我們古代在科學技術方面創造過輝煌的成就,四大發明對世界文明的進步起了偉大的作用。但是“我們祖先的成就,只能用來堅定我們趕超世界先進水平的信心,而不能用來安慰我們現實的落后”。“總結過去是為了引導團結一致向前看”。鄧小平從唯物辯證觀點出發,從史學的角度給人以啟迪和信心,引導人們向前看。作為史學工作者,更應義無反顧以思想教育為核心,在教學過程中,認真貫徹德育思想。
  第三,取向一致,以形成教育合力,使其協調發展,互相促進。實施素質教育在人的認識觀念上與應試教育有差距,這就需要學校、家長、社會重視支持,全社會協調一致。學生的教育主戰場在學校,因此學校必須擺正各種學科的位置,對歷史學科也是如此,才能充分發揮歷史學科的綜合性功能。教師可充分利用家長學校、家訪、倡議書等形式,曉之以理,闡明歷史教育在素質教育中的地位,歷史的社會功能以及歷史學科在人格塑造上的意義,形成強大的教育合力,促進學生主體內部的積極性,實現素質教育水平的提高。
  再次,注重素質教育過程中的能力培養。
  培養提高學習能力是素質教育的重要內容。高中新大綱在歷史課教學的目的中,明確提出了知識教育、能力培養、思想教育三大目的任務。全面闡述了高中歷史教學的任務,即知識教育是基礎,思想教育是靈魂和導向,能力培養是關鍵。大綱把能力培養放到中心位置,從五個方面闡明了培養能力的要求。第一,再認和復述重要的歷史事實、歷史結論和基本線索。第二,對歷史事件、歷史現象進行分析,認識歷史事實之間的聯系與區別,形成正確的歷史概念。第三,能夠運用辯證唯物主義與歷史唯物主義的觀點和方法,對歷史上的重大事件和重要人物作出實事求是的評價。第四,對與教學內容有關的歷史資料進行分析和解釋。第五,能夠運用所學的知識理論,對某些現實問題進行正確的思考。這五項能力概括了歷史學科能力的整體結構。大綱第一次明確提出“在考查學生歷史知識的同時,注重考查能力”并要求高等學校入學考試應以本大綱為依據。這就把能力培養的目的與教學評估聯系起來,把能力測試的要求作為學校各類考試命題的準則之一。
  考試學有個基本原則,就是只有在新材料和新情境下,才能考查學生的能力。為適應這種轉變,高考考綱改變了過去高考教綱“以綱為綱,以本為本”的原則,提出了以考綱為綱,一綱多本的原則,并提出歷史學科基本的能力要求。這一方面是適應歷史教材多樣化的新形勢,重要的是適應現代教學發展,變記憶型考試為能力型考試。
  歷史發展過程的因果聯系,偶然性和必然性、多樣性與統一性、曲折性與規律性等,無不反映著辯證思維的過程,通過歷史學習,能發展學生的分析、綜合、比較、概括、評價能力,這是人們較一致的看法。傳統的歷史教學把使學生掌握系統的歷史知識作為宗旨,從一個方面講,這里有寶貴的經驗。因為學生學習、運用歷史知識的能力必須以堅實的歷史知識為根基,但是沒有重視對學生智力和能力的培養,特別是沒有重視對學生的歷史思維能力和自學能力(包括分析歷史的能力、比較能力)、表達能力、自我教育能力的培養,改變傳統的教學模式,在教學中加強對各種能力的培養、訓練、無疑具有極重要的意義。五項能力要求中的第五項側重在創造性的歷史思維能力上,強調歷史地、客觀地認識社會的能力。歷史思維能力的較高層次是邏輯的、辯證的、理論的思維能力,這既是歷史學科能力的核心,也是歷史學科最高層次的能力要求。加強歷史思維能力的訓練,是提高學生素質的重要內容。在操作上,其它能力目標要圍繞歷史思維來運作,既要目標明確又要得當,即對不同層次的能力要求尋求合理的定位(雖然大綱對各個年級的要求是逐次提高的);既要符合高中教學的特點,又要適應學生的心理發展特征;既要把培養能力作為核心問題,又不能脫離基礎知識(基本原則、基本概念、基本技能)、思想教育的實際。總之,能力的培養應貫穿在整個教學過程,在“內化”和“開發潛能”上下功夫。
  素質教育強調培養學生自我學習,自我教育、自我發展的能力。歷史學科應把培養學生的自學能力,即吸收攝取加工信息的方法和能力,作為最佳能力結構的一個重要組成部分來落實。我國著名教育家陶行知說“‘學”字的意義是要自己去學”,學會學習是指在課堂教學中,教師根據教材內容,學生的學習狀況,適時地對學生進行學習目的、學習心理、學習方法指導的一種策略。
  首先是學會閱讀。歷史閱讀的范圍十分廣泛,但最基本的是要學會讀教材、讀相關的史料、圖畫、圖表等。可以從教材入手,歷史事件的論述是多方面的,但概括精要,揭示本質,最關鍵的表述往往只一句或幾句話。要善于引導攝取、加工教材中最有斷語意義的語言(即最主要的信息)。在閱讀過程中設置問題,是使學生注意集中在所提問題有密切相關內容上的主要手段。對低年級學生,可由教師先提出問題(問題前置),如“秦末農民戰爭爆發的主要原因是什么?”問題一提出就把“秦末暴政”和“秦末農民戰爭爆發的原因”的內在聯系,溝通起來了。對需要經過分析、比較、綜合才能理解掌握的內容,一般在閱讀后(問題后置)提出效果更好。如比較漢唐對外關系的異同點,說明唐朝比漢更強盛的原因是什么?學生的注意被控制在老師提問所涉及的全部信息上,在閱讀中探索提取、加工等思維,逐步得出結論。閱讀過程中不提問題、單純閱讀的方法不可取,問題是設置懸念,給學生創設思維情境,比學生處于被動狀態的閱讀有利思維發展。閱讀中應提倡多問、大膽質疑、人人參與。可引導學生對教材或史料中不理解、不明確的問題質疑,對教材不同論點質疑,對尖子生、高年級的學生還可引導能質疑又能釋疑,充分開發潛能。
  第二,學會用范例理論原理去認識和解決同類問題,使知識達到有效遷移。示范性的分析歷史問題,向學生敞開教師理解問題的思想和分析歷史問題的方法,這是學生學習方法形成的主渠道。湖北胡紹炯老師在講授“西方主要資本主義國家向帝國主義過渡”一節時以“德國”為例示引導,讓學生用已建立的關于“德國”子目的認知結構去分析、概括19世紀下半葉美國、英國、法國、日本、意大利等其它5 國歷史發展的特點。值得我們借鑒。
  第三,學會討論。討論是教會學生學習歷史的重要途徑。學生參予討論歷史問題,它的益處是讓學生有足夠的時間占有材料,展開思維的翅膀,進行爭鳴,達到解決問題、深入學習、發展自我的目的。有個老師曾布置了“應該怎樣認識殖民侵略的兩重性”的問題讓學生討論。這個問題涉及面廣,需要充分的分析、綜合、比較,課本沒有現成答案(只限于結論),但與現實聯系密切,同學們熱切希望了解這個熱點問題。課堂上學生爭論激烈、形成兩種不同觀點,(史學家也有同不看法),但通過舌槍唇劍,統一了認識,得出:侵略造成殖民地的貧窮和災難是主要的,資本主義化是以殖民地化為前提的,資本主義列強侵略的目的是要把殖民地變成商品市場,原料產地、投資場所、勞動市場,并不是要把殖民地半殖民地推進資本主義社會,變成發達國家。在侵略過程中產生資本主義只是客觀后果,不能把功勞記在殖民者身上。討論使學生理解了歷史的要義,訓練了他們運用歷史唯物主義、歷史辯證法的理論觀點,又解決了認識上的一些誤區,學會了歷史思維,從而達到提高素質水平的目的。對初中的學生也可以進行小范圍的討論訓練,如對岳飛、曹操等歷史人物的評價,但注意指導學生既要注意具體史實又要和階段性特征相結合,從而得出客觀的、正確的結論。
  世紀之交,世界各國為增強綜合國力,各國的教育改革都更關注國民素質的提高,關心學校教育,我國正處于社會巨大變遷的歷史轉折時期,迫切要求培養和塑造出適合時代要求的具有新素質新的精神面貌的一代新人。素質教育的主要對象雖然是年青一代學生,但同時也進一步提高了對歷史教師的要求——教師本身也需要提高整體素質。時代呼喚歷史教育工作者必須有所建樹,為完成應試教育向素質教育的轉變,多做探索,多做努力。
  *收稿日期:1997—07—02(初稿),1997—09—29(修改稿)
  
  
  
寧德師專學報:哲社版87~91G32中學歷史、地理教學陳廷光19981998作者單位:福建寧德地區教師進修學院,寧德,352100 作者:寧德師專學報:哲社版87~91G32中學歷史、地理教學陳廷光19981998
2013-09-10 21:59

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