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素質教育的理論與實施的構想
素質教育的理論與實施的構想
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   一、素質教育的現狀及其概念與特性
  “素質教育”,是當前教育界的一個熱點問題,不但基礎教育領域在討論、在實踐,就是在職教、高教領域,也在談提高受教育者的素質問題,不過職教界說的是職業素質,高教界談的是提高大學生的人文素質問題。當然,更多更熱烈的是在基礎教育領域,談由“應試教育”向“素質教育”轉軌的問題。這個問題,如果說在90年代初開始還只是在教育輿論界,包括報刊和群眾性學術團體(例如全國中小學整體改革專業委員會的歷屆會議等),從概念特性及其與個性發展的關系到實施問題有較多的議論的話,那么,在今天,“轉軌”問題已受到國家教委領導人乃至中央領導同志的極大關注,并被作為當前基礎教育改革和發展的“首要任務”、“緊迫任務”、“學校的中心工作”①了。
  值得注意的是,80年代初或之前,各地已在進行的教育實驗,先是單科單項實驗,繼而進行綜合實驗,隨著教育事業的進展,被稱為整體改革實驗,由各地學校分別實施到一些地區協作進行,再到一定范圍的實驗區或以全國性的專業委員會、研究會形式有組織地進行,按其所設計的主導思想和所選擇的突破口,無論是“愉快教育”、“成功教育”、“和諧教育”,還是“整體優化教育”,都有類屬于由“應試教育”向素質教育轉軌的跡象,就其實驗的成果與效益而言,是人所共知的。
  面對這個熱點問題的現實,反思一下教育理論界,相對地說,有關“素質教育”的理論是滯后的。不能不看到,中央《關于教育體制改革的決定》早在1985年就已提出“教育體制改革的根本目的是提高民族素質,多出人才,出好人才”。其后的有關重要文件如《義務教育法》(1986年)、《關于社會主義精神文明建設指導方針的決議》(1986年),都有關于提高全民族素質或“改善全體公民的素質”的指示。但是,“素質教育”一詞,在1989年以前的教育報刊上還罕見。記得就在那年研討關于新一輪實驗課題的名稱時,筆者曾提出過用“素質教育”為名,未獲認同,囿于“素質”概念的傳統釋義,未展開討論;幾年來在教育刊物上對“素質教育”概念的科學性問題持不同看法的不乏其人。這說明一個新的概念術語從提出確認到共識是有一個約定俗成的過程的;“素質教育”成為教育學上一個科學概念,前提是對“素質”概念的內涵和外延有所突破和充實。從中央的幾個指示性文件看,“素質”概念的外延顯然不限于用在個體上,而適用于群體上,例如,“民族素質”、“公民素質”、“國民素質”,只要不泛化而專用在人身上,那么,提“教師素質”、“干部素質”,公民或某些專門人才的某項素質(例如,政治、業務、技術、道德等素質),還是適宜用的。在內涵上,“素質”一詞在幾部心理學辭典(包括《教育大辭典》的“教育心理學卷”)上的英譯是diathesis,原意指易患某種疾病的先天性因素,是醫學術語,心理學用以釋義為人的先天的解剖生理特點。我國教育學書最初譯俄文書上的Зацатки一詞是以“素質”與“秉賦”混用的,其含義完全是心理學上的釋義。顧明遠主編的《教育大辭典》第一卷上將“素質”一詞實譯為quality,有兩條釋義,既保持原來心理學上的釋義,又適應了新近增添的群體素質的“基本品質”含義,這是可取的。但在形成上似乎還可添加一些,因而試下一個簡略的“素質”定義為:在人(個體、群體)的自然秉賦的基礎上,通過后天環境(包括自然、社會、文化傳統)的影響和主體參與的教育活動和社會實踐而形成的、比較穩定的、群體社會化要求的素養和品質。
  從語義上用最簡約的話,我以為素質就是人的素養和品質、體質。不同的群體、不同的社會角色,有不同的素質特點和要求,對于基礎教育階段的學生而言,素質作為一個系統,大體包含三個層面的子系統。一是身體層面的素質(簡稱“體質”),這是最基礎的、具有一個人(群體)發展的自然——生理前提的素質,其在教育上的重要性可以毛澤東的話“體者載知識之車而寓道德之舍也”來理解,說明體育本身不但在于長身體,而且有利于長知識、長品德。二是心理個性層面的素質(簡稱“品質”),這個層面的素質最具有形成性、發展性和復雜性,一般的心理素質在初步教育和環境影響下可以與身體素質共長進,高層次的心理個性品質則須與下一層面的素質協調發展,既對后者有輻射作用,又是后者的積淀,制導著人的自我教育、自我發展和完善。心理個性素質的教育過去是受忽視的,例如知識技能教學只重掌握不重發展智能,青春期最需要的心理健康教育以及抗挫、抗誘教育沒有列入教育的視域。論其重要性,似應處于核心地位,因為它可以輻射貫穿于整個素質教育。三是社會文化層面的素質(簡稱“素養”),這個層面的素質最能體現一個人(群體)的思想覺悟和文化修養程度,它包括思想道德素養(求善)、文化科學素養(求真)、審美藝術素養(求美),還有勞動準備素養(敬業)。三個層面構成基礎教育階段學生的整體素質系統(構圖如右上圖)。
  (附圖 g10303.JPG
  中間大圈代表身體素質——發展的自然生理前提。
  中間內層圈代表心理個性品質——發展的核心輻射四周各層面。
  四周圈代表思想道德、文化科學、審美藝術、勞動準備素養——發展的方向、必要條件和社會水平。
  以上談了“素質”概念的內涵,應當說,人的素質是歷史的產物,又給歷史以巨大影響。這個“歷史”既是社會歷史,又是自然歷史,即人作為自然生命體種系的歷史,就人的本質來說,當然是“社會特質”,即指一定具體歷史條件下的“一切社會關系的總和”。這樣來理解“素質教育”的概念,就不致于走極端。《中國教育改革和發展綱要》(以下簡稱《綱要》)中已把“素質教育”的性質、內容及其與個性發展的關系都指明了,如果聯系它的指導思想來試下定義,不妨說,“素質教育”,作為提高民族素質的基礎工程,是在教育要“三個面向”的戰略方針指導下,發揮每個學生的主體性,促進學生在德、智、體等方面生動活潑地主動地全面發展的教育。在當前的形勢下,素質教育是相對于“應試教育”提出的,因此,它的特性也要從教育觀的方方面面與“應試教育”的區別加以考察。
  1.全體性:強調人人受教育的權利,人人有教養,人人能成才。區別于只面向少數人,搞選拔性、淘汰性的“應試教育”。當然,素質教育也要培養英才,但決不能以犧牲多數人為代價。“英才”是有層次的,有專業性的英才、杰出的英才,這不是基礎教育直接的培養任務,基礎教育的直接任務是培養合格的、其整體素質和個性優勢得到發展的公民,它為各行各業的英才奠定基礎。當然,“全體性”特征并不排除及時發現有特長的苗子,使他們能不失時機地脫穎而出。這是素質教育與“應試教育”在育才觀上的分野。
  2.基礎性:強調普通教育公民基本素質的培養,為學生自學、自我教育、終身教育和受高一級的學歷教育打好基礎。而“應試教育”具有片面性,偏重于應考科目的知識傳授,忽視普通教育的全面培養,尤其是能力的培養。這是素質教育與“應試教育”在教育性質觀上的分野。
  3.主體性:強調學生在教育教學過程中的主體地位,發揮學生的主體能動性和創造性。而“應試教育”是機械性的,使學生處于被動地位,成了考試機器一個模子出來的零件。這是素質教育與“應試教育”在教育對象觀上的分野。
  4.發展性:強調學生智能發展、全面發展、生動活潑的個性優化發展。而“應試教育”強調死記硬背,違反教育規律和兒童身心發展規律,使學生個性受壓抑。這是素質教育與“應試教育”在教育目的觀上的分野。
  5.優效性:強調教育精力投入與產出的最優化,即低耗、高效和長效,師生勞逸結合,贏得自由支配時間,既利于學生個性優化發展,也利于教師優化教學。區別于“應試教育”的高耗低效,打疲勞戰、消耗戰,以摧殘身心為代價。這是素質教育與“應試教育”在教育效率觀上的分野。
  6.超前性(開放性):強調教育面向未來,為21世紀培育有科學精神和獻身精神的新一代,讓他們學會思考、學會關心、學會創造、在信息的激流中能判別方位,有正確的價值觀。區別于“應試教育”使學生被束縛于應試,在競爭生活的浪潮中不辨方向,一籌莫展。這是素質教育與“應試教育”在教育戰略觀上的分野。
  以上從六個特性上區分兩種教育觀、兩種教育模式。“應試教育”有悠久的歷史淵源和深厚的現實基礎,向素質教育轉軌將是長期的過程。當然,我們在否定“應試教育”負面教育觀時,并不否定學生要有應試能力,現實生活中既有競賽、有競爭、有選拔考試,就得有應試的本領及其心理素質,而且測驗考試本身有著教學反饋作用,這是改進教育與學習的需要,也是培養學生自我檢查與評價能力的需要,既是手段也具有一定目的意義,但決不能作為唯一的目的,爭取優良學業成績應是教學教育的自然結果。一般地說,實施素質教育提高了文化科學素養和心理素質,升學率是有保證的。現實中實施素質教育起步早,學生素質個性發展和升學率又高的例子很不少,新近教育報刊上報道的湖南汨羅市大面積推行素質教育成功的探索②就是一個范例。
   二、素質教育與全面發展、個性發展的關系
  人的全面發展學說,在馬克思主義原著中可以找到很多有針對性的論述,是馬克思主義教育思想的重要組成部分。
  那末,素質教育與全面發展教育的關系如何呢?我們的基本論點是,素質教育是全面發展教育思想的具體落實;素質教育目標體系的建構豐富了全面發展教育的目的論。全面發展教育以馬克思主義關于人的全面發展學說為指導思想,人的全面發展的內涵③包含三層次:人的身體和精神的全面發展(針對資本主義生產“人為地造成了智力的荒廢”,摧殘工人后代身體和精神,還人以身心協調和諧發展而提的);人的活動能力首先是生產活動能力的多方面發展(針對“大工業的本性決定了勞動的變換、職能的更動和工人的全面流動性”而提的);人的身體和精神的全面、充分而自由的發展(針對共產主義社會到來時提的),這三層相互聯系的思想都適合于作為素質教育的指導思想。但是,全面發展教育是一個歷史性概念,不同歷史階段,不同國情,應有不同的內涵。幾十年來,我們在執行全面發展教育方針的過程中,走了不少彎路,把優良的考分作為教與學的唯一目標;學校以追求升學率為質量目標,發展成為片面追求升學率。加上統一的教學內容、統一的教學組織形式與方法以及統一的標準答案,對學生要求上的求同、求全,扼長補短,學校成了制造標準件的工廠。“全面發展”被扭曲成了“平均發展”、片面發展、機械發展,升學后“高分低能”的現象相當普遍,進入社會帶著失敗者的心態就業而無一技之長。這一現象的形成既有歷史淵源,又有社會現實基礎,一味責怪“應試教育”的執行者是不很公平的。在理論上,長期以來關于“全面發展”發展什么問題,即發展的內容問題是未曾解決的。
  “素質教育”的提出,有《綱要》上明確指出的全面提高全體學生五項基本素質,促進學生生動活潑地發展的要求,簡言之,就是要全面發展全體學生的公民基本素質和個性。如果建構起一個較完整的素質教育目標體系,按“組合質變”原理來優化發展個性,那末,不但是落實了全面發展教育的思想(方針),而且也豐富了這一思想的目的論。
  十多年來,中小學教育改革實踐和實驗,積累了一些構建目標體系的經驗④。在吸收這些經驗的基礎上,筆者設計了一份學生素質教育目標體系及素質個性發展評價表。我們所持的看法是,素質教育在基礎教育階段就其較完整意義(廣義)而言,應包含其目標體系中共性的實現,達到人的良性社會化,同時還包含每個人有所不同于他人的個性優勢方面的發展,達到作為主體的人的個性化,或叫優化個性發展。簡言之,就是按現實的可能性,實現全面發展與個性發展的統一。
  由于個性發展是因人而異的,但人除了他的個別性,即差異的獨特性,還有屬于“類”的共同性,這就容許我們按共性的規模要求來構建素質教育目標體系,盡可能把這個體系放寬些、搞得較完整些,而將每個人的差異獨特性放在相當了解后通過優化組合來實現其個性發展。在擬制構建素質教育目標體系時,我們首先是按《綱要》中指出的公民基本素質建立框架,《綱要》中關于“美育”重要性的指示,作為其一個組成部分以“審美藝術素養”一項列出,這樣,“基本素養”一欄中列出的有:思想品德素養(學會做人),文化科學素養(學會學習、創造),身體心理素質(學會生活、身心自強),審美藝術素質(學會審美),勞動準備素養(學會勞動、敬業)。這是在《綱要》中所提的總目標下的第一級子目標。預擬的第二欄以“素質教育目標體系要素及其指標”為名,包含了第二、第三級子目標。這一欄既要根據時代需要,特別是我國“四化”建設對于新一代的培養規格要求,又要考慮學生的年齡心理發展和學段及“辦出各自特色”的實際,我們擬制了19個要素和77條指標。第三欄是記載“了解學生、教育反饋及評述”。第四欄是“評價(按積極性表現或素養水平為序)”。第五欄是“基本素質和個性發展分項總評語”。表的格式如下頁。
  限于篇幅,表中只列出“思想品德素養”及其所含要素與指標,下面按已編序號列出基本素質名稱及其所含要素(“指標”文字從略,僅寫序號),供參考:
  (二)文化科學素養(學會學習、創造、求真):
  7.求知好學精神((31)—(35));
  8.一般學習知能((36)—(40));
  9.學科雙基扎實((41)—(45));
  10.智能發展((46)—(49));
  11.創造性((50)—(54))。
  (三)身體心理素質(學會生活、心強體健):
  12.自理自護能力((55)—(58));
  13.健身鍛煉((59)—(61));
  14.心理健康((62)—(66))。
  (四)審美藝術素養(學會審美、求美):
  15.審美情趣和愛好((67));
  16.識別美丑能力((68));
  17.藝術才能和特長((69))。
  (五)勞動準備素養(學會勞動、敬業):
  18.勞動精神((70)—(73));
  19.勞動技能和敬業心((74)—(77))。
  上列目標體系及學生素質個性發展評價表是遵循國家的教育方針,按素質和個性發展教育要求,結合“辦出各自的特色”的學校實際而擬制的,要經全校教師(尤其是實驗教師)討論修訂后,作為目標導向進行實驗教育及評價參照系具體執行的論據。但是,這張表的目標體系還只達到三級指標,使用的跨度是從小學一年級到高中三年級,因此,實施起來要考慮學生的年齡特點,應有不同的要求水平,這一方面要經同年級(學段)的教師共同討論商定,有所選取;另方面還須制訂操作性的目標系列,經實驗學校教師審視共同研究商定執行。
  但是,有了這張總表,對實驗學校的每位教師來說,既是教育與實驗的目標要求,對所要培養的人有一個總的圖景,同時對自己的自我教育和自我修養也有一定參考價值。
  (附圖 g10304.JPG
  素質教育目標體系的制定,盡管各個學校各有側重,但在貫徹全面發展教育方針上卻有可能殊途同歸。任何一個目標體系只能提出共同性的素質發展要求,由于每個學生都有其先天條件、后天環境和教育影響,以及個人主觀努力和生活實踐的差別,素質教育落實到不同人身上內化的結果,不會是劃一的進展和達成度。我們在表的“評價”一欄中只分四個層次,大部分可按表現的積極性程度(分“積極主動”、“自動”、“從眾”、“負面”表現)來評,有些可按質量水平(優、良、中、差)評,學科成績則按各科大綱要求評。通過教育反饋與調整,可以根據每個人的個別差異和個性優勢表現,尋求其優化組合進行差異教育。
  這樣,以共同性的素質教育目標要求,落實到不同個性的每個學生身上,只能以個性化的素質發展為其現實的可能性,這就是素質教育個性化或素質個性化教育的意思。其公式為:
  〔公民基本素質教育+(發現優勢)優化組合的個性化教育=素質個性化教育〕→優化素質個性發展
  所謂“優化素質個性發展”,就是說使每個學生的素質和個性盡可能達到結構合理的、多層次的最優發展。
  從上述公式,已可以看到素質教育與個性發展的關系。本文的基本論點是,優化個性發展是深化基本素質教育的必然要求,二者的關系是手段與目的、過程與結果的關系。就是說,如果單純進行基本素質教育,不重視個性優化發展,就難以完成多層次的各類人才培養的要求。在理論上,我們還要回答“個性”與“素質”概念的異同,為什么要提素質個性化教育或素質教育個性化的問題。
  個性(Personality)過去譯為人格,解放后,從俄文лцчность譯為個性。兩種譯法都有引起誤解之處。“人格”一詞往往聯系到一個人的品格,有道德含義,或與性格(character)概念相連;“個性”一詞不但在許多學科都有其含義,日常生活中往往用在一個人的脾氣、習性上,如內向(傾)或外向(傾),類似于心理學中的“氣質”概念。在80年代蘇聯比較權威的心理學教科書⑤分前后兩部分講個性問題,前面部分是從廣義上作為歷史過程的產物和主體,在活動和交往中講個性,這個個性是指社會實體、社會意義上的人,或一個人在人際關系中形成的諸種社會屬性的總和。后面部分既講個性的情感—意志領域,又講個性的個別心理特征,即指氣質、性格和能力。我國朱智賢主編的《心理學大辭典》關于“個性”(或稱人格)釋義為一個人的整個精神面貌,即具有一定傾向性的心理特征的總和。個性結構是多層次、多側面的、復雜的完整系統,一般包含三個子結構:一是動力結構又稱個性傾向結構,是整體結構中的最活躍因素,包括需要、機動、興趣、理想、信念、世界觀,是決定一個人活動傾向的心理成分;二是心理特征結構,表現為一個人穩定的典型特征,如能力、氣質、性格等;三是自控結構,以自我意識為中心,是人對自己的認識、評價和調節,如自我觀念、自評、自尊、自信、自律等。之所以引用心理學辭書上的話是為了將“個性發展”與“素質教育”相溝通,便于在進行基本素質教育中,考慮優化組合進行個性化教育。
  首先考察一下“素質”與“個性”的異同。
  1.二者同體現在人(個體、群體)的社會化上,都有穩定性的特征。相對而言,素質較潛在,個性較外顯。
  2.二者同具有系統整體性的特征,因而都有其結構上的層次性和子系統要素之間的關聯性。但素質本身有其多元性,例如不同的社會角色需要有不同素質,在教育上是以其優化組合體現其整體性;而個性(或人格)本身是完整性的,全息性的,如了解一個人的個性,在一定時空內可預測其行為動向,只有當反常態或人格分裂時,才失去其完整性。
  3.二者的社會性是相同的。但素質中的身體素質自然性較多,而個性是社會實體,社會傾向性明顯。
  4.二者有相互包容性。素質中的心理素質包含個性品質,各類素質中都存在著個性的結構要素和個性中介的差異性,各類基本素質中都有能力成分,能力是素質的核心,也是個性的心理特征;廣義的個性包含了除人的自然性以外的所有素質,它以性格為核心,顯示每個人區別于任何其他人的差異獨特性,這是狹義的個性心理主要特征。
  5.無論素質或個性,教育中都要注意其差異性。但素質因個體性與群體性的統一,反映出教育要求上的共同性,而個性的特點要求在教育上重視差異的獨特性。
  教改根本目的是“提高民族素質”(或國民素質、公民素質),一般地說,“多出人才,出好人才”,就是在基本素質教育的基礎上和過程中發現素質要素指標中出現的每個學生的差異性、獨特性,特別是表現出的“強項”或優勢所在。這個“發現”功夫非常重要,需要每個教師有教書育人的愛心,予以因勢利導、因材施教、長善救失、揚長避短(或補短)。
  總之,基礎教育階段,是提高民族素質的奠基工程,在培養合格人才上是大有作為的。學校為適應我國當前經濟工作上實現的兩個根本性轉變的需要,由“應試教育”向“素質教育”轉軌,實施公民的基本素質教育時,要不失時機地發現學生個性優勢方面及特長,通過不同構的優化素質組合進行個性化教育,來達成人人“合格加特長”,人人有精神上的優勢。所以說,優化個性發展乃是深化素質教育的必然要求。而“應試教育”在企求高分但卻低能的情況下,往往要到進高等學校或在社會實踐中經過相當一番磨煉才能冒出一些人才來,欲求多出人才、快出人才、出好人才,時間要拉長,難度亦較大。
   三、素質教育的實施問題
  有關素質教育的實施問題,本文以國家教委副主任柳斌同志去年在《人民教育》(第7-8期)上發表的《關于素質教育問題的思考》一文中提出的“實施素質教育的關鍵是轉變教育觀念”、“教育學生學會做人,是素質教育的首要的任務”,以及在“努力探索建立素質教育的運行機制”標題下所提出的策略性措施意見為指導思想。的確,誠如文中所指明的“首先要轉變教育觀念,各級政府和社會各界要為素質教育的實施創造比較寬松的環境。要逐步地改變片面追求升學率的作法”。這是“運行機制”從宏觀上解決問題的第一條,其他關于校長、教師隊伍的素質,辦學模式、課程教材、考核制度以及學生素質監控體系,共七個“要”的提法,都是非常中肯、很有指導意義的。本文是從一個理論工作者參加教育實驗的角度,結合一所新創辦的十二年一貫制學校的實際,提幾點關于實施素質教育的設想。
  1.構建實驗的目標體系。本文第二節中已例舉“學生素質教育目標體系及素質個性發展評價表”,這張表既是目標體系,在一定意義上也可說是素質的監控體系,我們把“目標”、“了解、研究學生和教育反饋”及“評價”融為一體,考慮到每條指標都是一個積極的復雜的綜合變量,只能作質(定性)的評價,分為四層次,按積極性表現為序(有的按質量水平為序):5、4、3、2。如計量研究時,需經討論作統一的權重。不過由于不同素質(包括素養、品質、體質)的指標,很少有加和性,因此以不加和的“獨立鑒定”為原則。有關學科成績和操作性、具體性的指標,還是可以計量評估。
  2.建立大課程體系。以整體優化、個性化、現代化、國際化為原則,建立學科課程(含必修與選修)、活動課程、生活課程、隱性課程“四大板塊”的課程體系。
  學科課程 除開齊國家教委規定的全部課程外,增設小學英語、電腦、書法、舞蹈、心理健康、名作欣賞等必修課和法律、科技發展史、創造學基礎、信息與計算機等選修課。強化外語教學,使學生高中畢業一般達到非英語專業四級水平,具有初步的國際交流語言能力。
  活動課程 除常規性的教育活動外,開設學科類、科技類、文藝類、體育類等活動課,如閱讀欣賞、演講口才、競賽數學、英語樂園、航模制作、聲樂器樂、舞蹈、書畫、田徑體操、游泳、球棋等十幾門活動課,優化個性特長。
  生活課程 為適應寄宿型學校特點,創設家庭保健、自護自救、消防、居室布置、禮儀、烹調、洗滌、儲蓄、保險、消費及休閑娛樂等生活輔導課,培養學生的生存能力和自理能力。
  隱性課程 或稱環境課程。學校致力于美化、智化、善化校園硬環境;強化、活化、凈化校園軟環境;建立民主、寬容、和諧的人際關系;定期舉辦校園四季節日活動:綠色春風節、紅色夏雨讀書節、金色秋云體育節、白色冬雪科技節等。
  3.加強教師隊伍建設。采取有效措施,普遍提高教師整體素質,建設一支又紅又專(包括一專多能)的學者型教師隊伍。
  (1)以教人者教己為原則抓理論、政治、業務和方法學習,建立學習制度。
  (2)提倡教師當“知生”的有心人,以熱愛學生、了解學生、研究學生為教育教學的出發點,通過反饋不斷調整改進各項工作。
  (3)要求實驗教師寫實驗日記,積累資料,每學期寫總結,每學年寫論文,爭取發表或參加評優。其他教師鼓勵參照執行。
  (4)以不脫產在職學習為主,適當安排短期培訓,建立把關、幫教結對、公開教學評議制度。
  4.優化教育教學過程措施。
  (1)借鑒先進經驗,總結已有經驗,力圖在教學中創新。
  (2)把提高課堂教學效率當作大事來抓好;加強活動課程、生活課程和環境課程的效能,讓學生學得生動活潑,每日能有自由支配時間,以利個性優勢發展。
  (3)試行合作教學,發揮學生在學習中互教共學的積極性和交往的教育、發展功能。
  (4)試行分層次教學:創造積極協調的情感背景,先從班內做起,逐步過渡到在保持原班集體的情況下試行分層次的學科分班教學,便于各盡所能、可流動地異步前進。
  (5)加強德育、加強班集體建設,發揮班、團、隊組織的主體積極性,通過多樣化的活動和公益勞動,實現德育途徑的網絡化和個性發展的最優化。
  (6)設置心理輔導,便于學生心理咨詢,班主任盡可能學會心理輔導方法。
  5.組織管理上的措施。
  (1)按整體改革要求,以“素質個性化教育綜合實驗”為題成立的課題組,應以校長為主要負責人,在校長領導下設置科研室(或部、處)以具體負責本實驗的組織管理工作和實驗資料的收集和初步整理工作。邀請有關專家參與設計、理論指導乃至測評與總結,也是需要的。
  (2)提倡“教書、管理、服務”三育人。這三方面在學校工作人員來說,雖有分工不同,但育人這點上是相互聯系、相互協調、相互促進的。
  (3)要實行素質教育、個性發展,單靠學校尤其是寄宿型的學校,采取全封閉管理的方式是不夠的,必須溝通家庭與社會的聯系,因此,要做好家長工作,做好與當地社區的聯系工作,要將學生的“學會做人”、“學會勞動”與為社區服務緊密聯系起來。
  注:
  ①請見李嵐清:《基礎教育是提高國民素質和培養跨世紀人才的奠基工程》(《中國教育報》1996年4月12日);朱開軒在1996年4月15日紀念《義務教育法》頒布10周年座談會上的講話(《中國教育報》)1996年4月16日);柳斌:《基礎教育的緊迫任務是實施素質教育》《課程·教材·教法》1996年第1期;在這之前,在《人民教育》1996年第7-8期和《教育改革》1995年第6期上都有關于“緊迫任務”的提法)。
  ②見《人民教育》1996年第2期;《中國教育報》1996年6月10日。
  ③參見張同善著:《馬克思主義關于人的學說與教育》第二章,教育科學出版社1992年版。
  ④如:惲昭世主編:《走向未來的學校——中小學校教育模式探討》(人民教育出版社1993年版)中提出的總目標和三個層次的子目標;寧波市農村小學整體優化教育實驗課題組編:《小學整體優化教育目標與測評》(浙江教育出版社1992年版)中的“農村小學培養目標”、“學科教育目標與測評方法”等等。
  ⑤指А、В、Петровскци:ОБшАя Психология,1986。
   作者單位 杭州大學
   (本文責任編輯:王磊)
  
  
  
教育研究京31-38G1教育學張定璋19971997 作者:教育研究京31-38G1教育學張定璋19971997
2013-09-10 21:59

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陸徵祥(1871-1949年),字子欣,一作子興,上海人。中國近代著名的天主教人士,也是著名的外交官。他出生于一個基督教家庭,父親是一位基督教新教徒,曾經在倫敦傳教會工作....
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