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西方著名德育思想家的德育模式探討
西方著名德育思想家的德育模式探討
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  〔中圖分類號〕G410 〔文獻標識碼〕A  〔文章編號〕 1000 —7326(2000)05—0064—11
  近年來,我國在全面推進素質教育的過程中,更加重視青少年學生的德育工作,黨中央和江澤民同志不斷發出指示,要求“各級各類學校必須更加重視德育工作……進一步改進德育工作的方式方法……”。應當承認,我國長期的學校德育工作實踐,既積累了豐富的經驗,但也存在和面臨許多亟待解決的問題。因此,我們必須認真總結國內外德育的經驗和理論,探討德育的規律,提高學校德育的有效性。
  西方著名德育思想家的道德學說有著不同的理論基礎,如涂爾干的學說始于社會學,威爾遜的學說始于哲學,科爾伯格的學說始于兒童發展方面的實驗;加之他們的理論側重點不同,或側重于社會規范、德育目標、權威灌輸,或側重于個人選擇、德育過程、自我教育等等,因而形成不同的德育模式。盡管他們各有偏頗,但他們從不同角度都在一定程度上揭示了學校德育的規律性,值得我們探討并對這些學說予以整合。
      一、涂爾干的德育模式
  個體社會化理論是涂爾干(Emile Durkheim,1858—1917)教育社會學的核心內容。他斷言,教育是個體社會化的主要途徑,教育對促進人的社會化有特殊功能。涂爾干認為:“教育的目的在于將個人培養成為社會的一分子”。(注:涂爾干著,胡偉譯:《社會學研究方法論》,華夏出版社1988年版,第7 頁。)所以他說,德育的目的就是使個人在道德上社會化,即按照符合所在社會的規范和理想的方式去行動,或者說,德育就是要使兒童個體的心理社會化。從客觀實際來看,兒童個體是在社會生活中獲得道德經驗的,這種道德經驗的發展過程,是以積累一定數量的經驗為特征的,并在教育的影響下實現由量變到質變的改造,日趨完善和深化。在此期間,它的量變和質變,均受到兒童的環境和主體諸因素的影響,是社會因素和心理因素的完整的統一。所以涂爾干強調德育就是使兒童的心理社會化,是有一定道理的。涂爾干關于個體品德社會化是由個體社會化的思想引伸出來的,它符合道德教育的目的。對學生進行道德教育就是要培養學生具有社會所需要的品德,即實現社會道德個體化,個體品德社會化。同時,涂爾干堅決反對個人主義的價值觀,反對損害社會的利益,主張個人委身社會,主張道德判斷應以社會的利益和要求為標準,這些思想應當是無可非議的。
  涂爾干認為,道德原則應該作為道德生活的指南而發揮作用,所以德育的主要內容和途徑就是教授道德原則。如何理解這一觀點?根據他的論述,道德教育既非單純教給學生以一整套具體的行為規范,也不僅僅是使學生掌握道德推理的過程或發展他們表達道德情感的能力。反過來說,涂爾干認為,德育既要使學生能夠按照一整套規范去行動,即傳遞和培養道德行為舉止;又要“用適當的方法去發展或塑造那些一般的性向(dispositions),這些性向一旦形成即能自行適應人類生活的特定環境”。(注:Emile Durkheim, "Moral Education" (New York:Free Press, 1961), P.21.)在這個問題上, 涂爾干顯然是要調和不同德育流派的各種主張。例如,行為學派強調學習具體的道德行為,科爾伯格的認知學派則強調一個人道德判斷力的形成應當是一個從低常態水平向常態水平和超常態水平漸進發展的過程,而價值澄清學派強調的僅僅是主體的判斷(選擇)能力。
  至于具體的德育工作,涂爾干反對以美育作為德育的核心,而把科學和歷史定為德育賴以進行的兩大課程體系,因為“藝術使人們置身于幻境之中”,(注:Emile Durkheim, "Moral Education" (New York: Free Press, 1961), P.271.)它在德育中的消極作用甚于積極作用。科學和歷史卻能導向理解和面向現實,它們是關于“真正生活”的,而道德就是認真地對待生活。涂爾干還指出,科學和歷史的教學應注重集體和整體,幫助學生了解社會的基本情況、理解社會生活和道德的復雜變化。顯然,涂爾干是從一個社會學家的立場出發來考慮問題的,他否認美育的德育功能也是一種偏見,但正確的科學教育和歷史教育的德育作用的確應予肯定。值得注意的是,涂爾干要求歷史課教師把人們創造歷史的事件給兒童闡述清楚,使他們了解歷史的真相,方可啟迪他們的集體精神,如果教師能引導兒童直接參加集體生活,效果會更顯著。他還以物理現象為例,指出我們之所以能擺脫物理現象的束縛而獲得自由,乃是由于我們逐漸了解物理現象的“真性”。若要在道德世界尋求自由亦必要先了解道德的“真性”。
  在道德教育的方法上,涂爾干并不籠統地反對強制和灌輸。他從社會學的理論立場出發,強調“教育兒童的現象,不論過去還是現在,總是一個不斷強迫的過程。兒童視聽言動的方式不是生來就如此的,而是通過教育的強迫力使然。起初,是強迫兒童飲食有節、起居適當,然后強迫他愛清潔、守安靜、聽教訓,接著強迫他懂得待人的禮節、社會習俗、行為規范,以后又強迫他學會做事,等等。等到兒童長大了,教育的強迫力逐漸消失,但是他幼時接受的教育行為已經成了他‘與生俱來’的習慣,不需要強迫他自己也知道照樣做下去了”。(注:涂爾干著,胡偉譯:《社會學研究方法論》,華夏出版社1988年版,第7頁。 )所以,涂爾干把在一定年齡階段采用某種灌輸的方法看作是積極的、建設性的,因為沒有這種強迫和灌輸,兒童就不能成為健全的社會的人。涂爾干的論斷是不無道理的。道德本身就是社會對社會成員的要求,德育作為實施這種要求的重要手段必然帶有一定的強制性,它使兒童從知、情、意、行各方面逐步社會化,真正進入人類社會。從個體道德發展過程來看,兒童從具體行動向一般和抽象轉化時,極難分清道德行為中哪些是屬于實質性的,哪些是非實質性的,在這個階段中,教育者對兒童主動施加教育是完全必要的。如果從信息的傳遞來講,教育者的確對兒童采用了主動的信息輸入,其目的在于幫助兒童建立他自己的德育方面的信息庫,沒有信息的輸入就不可能有信息的提取和內部改造。因此,教育過程中適當應用灌輸方法并不一定就是機械的注入或生硬的強迫接受。
  值得指出的是,涂爾干并不片面強調灌輸,他從其理性主義立場出發,認為“教道德既非說教也非灌輸,它要的是解釋”。 (注:EmileDurkheim, "Moral Education" (New York: Free Press, 1961), P.120.)他進一步提出, 在德育過程中不但應該而且完全可能給兒童闡明道德原則,使它們真正是合情合理的和可以理解的,從而變成個人的義不容辭的行動。看來,在德育中,解釋和理解也都是必要的。有人評論說,“自律”的概念在涂爾干的德育理論體系中也成了克服生硬灌輸的一種方法,因為有理性的人能夠反省、思考,然后同意;他不是教育的被動客體,而是積極的自覺的“負責任”的人。(注:Barry Chazan, "Contemporary Approaches to Moral Education" ( New  York: Teachers College Press, 1985), P.23.)
  總之,涂爾干認為,德育所要達到的目標,即所造就的“有道德的人”就是學會這樣生活的人,他懂得社會觀念和社會規范并認為有責任在行動上堅持不懈地遵循它們,此外,還理解這種社會化的正確和價值。換句話說,在涂爾干看來,學會按社會要求的方式行動,同時認識自己行動的意義并以之為樂,這就是在道德上受過教育的人,這種人具有德性三要素,即紀律精神、獻身社會和意志自由。應該說,涂爾干對“有道德的人”所作的規定是比較全面的。從品德形成的角度來看,在道德上受過教育的人就是形成了某種品質的人。這有兩個方面的含義:第一,實現了個體道德上的社會化(行為方面);第二,個體在道德實踐中不斷地將自己的道德從“生活經驗水平”上升到“科學(知識系統)水平”,使道德行為從偶然逐漸變成一貫而穩定的方式,形成一種行為方式的動力定型,使認識與行動之間達到內部自動化程度,即個體不僅能承担道德的責任和義務,而且還理解這種社會化的正確性及其價值。
      二、威爾遜的德育模式
    在西方德育理論中, 灌輸是一個敏感的問題。 威爾遜(JohnWilson)在一篇題為《教育與灌輸》的論文中,依據教育的內容給“灌輸”下定義,認為所謂灌輸就是提供某種缺乏理性支持的題材或材料。他說:“如果認為,一個心智健全的聰明的人一旦了解到有關的事實和論點就必然形成相應的信念,那是不正確的”。因此,灌輸就是指這樣一種信念教育,它“缺乏普遍接受的根據、缺乏任何一個有理智的人都認為理由充分的根據”。 (注:John  Wilson, "Education  andIndoctrination",in"Aims of Education",T. H. B.  Hollins, ed.(Manchester, Eng.:Manchester University Press,1969),PP,27-28.)
  其實,威爾遜不僅僅強調了教育內容的問題。同時還強調了用什么方法和為著什么目的去處理這些教育內容的問題。在《德育中的灌輸問題》一書中,他給“灌輸”下定義的依據不再側重所傳遞的信念的性質,而是側重教的方法。在這里,他把灌輸看成是不合理地將信念注入兒童心中,看作是未能正確地為信念提供理由。他說,灌輸與“制服”、“強迫”不同,灌輸也包括說理,并非完全是強迫的或排除意愿的活動,問題是說理的方法不當。在這部著作中,威爾遜費了很大氣力來說明道德是一門具有本身內在邏輯的學科,可以作為常規課程在學校中直接講授。這樣,他的立場轉變了,以前他曾認為講授道德就是灌輸,現在認為灌輸就是講授道德的方法未能使兒童獨立思考和自主地做出選擇。
  因此,威爾遜贊成把系統講授道德和道德思維作為學校課程體系的一個部分,分析和解釋道德構件,而不是說教。這就是所謂的“直接教學”,即教師把道德教育的目的(培養人的道德品質,使之成為受過道德教育的人)直接告知學生,視學生為平等的合作者,并把道德構件(道德組成部分)直接呈現給學生,讓學生充分利用它們去解決道德問題;這種道德教育的方法還向學生提供關于道德構件的理論知識,使學生有判斷的固著點。在這個過程中,學生形成并發展自己的道德構件。
  按照威爾遜的道德教育方法,教師是個關鍵的因素,其作用主要是幫助學習者發展道德構件。因此,教師必須深刻理解這些構件的理論基礎,必須具有培養這些構件的實際能力。威爾遜要求教師精于哲學思考、熟練掌握教育方法。在他看來,道德是一門嚴格定義的學科,需要特定的專業知識和教育技能。
  在這個基礎上,教師應該讓學生懂得,道德構件構成道德思維的要素,它像科學思維一樣,是一門嚴肅的學問;讓學生利用已知對付未知、處理具體問題;使學生逐步脫離錯誤的思維方式。威爾遜認為,在道德教育中,教師的態度不偏不倚是錯誤的,因為“采取某種立場、態度”乃是做出道德決定的特點之一,教師的不偏不倚使學生沒有機會觀察到道德思考的全過程。他說,教師僅僅提供了證據是不夠的,他們還必須幫助學生區別證據的“優”、“劣”,并向學生示范如何從證據推出結論,所以在這個過程中教師必然表明自己的觀點。
  威爾遜認為,道德教學可以形成若干專門的學科,也可以結合其它學科來進行。例如,歷史和文學可以用來加強對社會中其他人的理解,角色表演和戲劇可以用來使道德問題客觀化,音樂和美術則與表達感情的方式有關。
  威爾遜十分重視間接的道德教育方式,即那些不直接呈現PHIL 、EMP、GIG、KRAT等道德構件的道德教學,包括語言與交往、規則與合同、學校社團等三種具體做法。
  威爾遜學派認為,道德思維與道德行為的理由均與語言有關,而語言是交往的媒介,又在交往中得到發展,所以交往也是一種德育的方法。語言教學要注意創設需要學生在其中運用語言的情境,鼓勵學生發表不同見解,培養他們不受外界干擾而流暢地敘述的能力。社交儀式的訓練,如道歉、道謝等,也應受到重視。威爾遜認為,在學校的多種交往中,討論是較好的形式之一,他十分強調這種方法在學校德育中的重要性,認為論辯能使學生更加積極主動地投入德育過程,自主地和熱情地解決道德問題。討論時教師要讓學生了解并遵守一定的規則,使他們通過討論明白討論的意義,討論的參與者一律平等,注意使討論客體化,重視討論的進程,從具體到一般,從簡單到復雜,從有情緒色彩到中性再到抽象,使答案的理由是明確的,且為多數人所樂于接受。
  學生接受規則,遵守合同,這也是德育的一種方法。教師可以創造條件讓學生親自參與到形成與維持合同的活動中,也可以因人而異地向學生認證自己這方面的觀點或運用生活實例、歷史故事、司法案例、模擬情境、學生的親身經歷等,向他們進行這方面的教育。遵守規則就是有道德的表現,反之就要受到懲罚。威爾遜認為懲罚只是輔助手段。
  學校這個雛型社團由“家庭”組成,威爾遜學派認為,學校的作用是努力使“家庭”不成為封閉系統,同時又抵制著有損于“家庭”教育效果的環境影響。“家庭”由數十名不同年齡、性別的師生組成,都是平等的人,共同參與一定的儀式。“家庭”要有自己的活動場所,且必須令人感到安全、舒適、輕松、愉快,易于發現自身存在的價值、發展道德構件。運用這一教育方法,要注意開展合作活動,使人人都體驗到成功的快樂,讓學生在“家庭”中擁有一定的權力、負有一定的責任,給予學生以“保護”他人和弱小動物的機會,培養學生的自尊心。在“家庭”中,教師要精心組織各種文體活動,如球賽、下棋、戲劇表演等,讓學生釋放精力,避免因精力過剩而產生的不良行為。威爾遜等人認為,這些方法是切實可行的。
  值得指出的是,威爾遜在其接觸實際德育問題的某些著作中提出了一種與其主要的學術著作不同的觀點,即認為德育就是傳遞道德規范、培養具體的行為品質,維護社會秩序。如何解釋這種矛盾的情況?威爾遜認為在學校的教育工作中“道德教育”與“道德教育的預備”是兩種不同的活動。所謂“道德教育”是指培養有理性的、自動自主的、有道德的人,學校教育應當以此為目標;所謂“道德教育的預備”是指一個人變得理性有道德之前所必不可少的活動,“預備”亦稱“前提條件”,它包括形成自尊感的能力、對人際關系的體驗以及對他人的感情作出反應的能力等等,它們本身并非道德構件,但在理性的發展過程中卻是必要的先決因素。就這樣,威爾遜的理性道德教育又包含著傳統的道德社會化。
  的確,道德教育是一項復雜的系統工程,不可能一蹴而就。古往今來,多少有識之士都在探討如何更加有效地進行道德教育。英國教育哲學家威爾遜的貢獻就在于對道德和道德教育作出了獨到的分析和具體的規定,為教師進行道德教育打開了一條新的思路。作為一名杰出的英國教育家,威爾遜一反英國長期以來用宗教教育代替道德教育的傳統,提出學校必須進行道德方面的教育,并賦予學校德育以重要的使命,這種主張不僅在“反道德教育學說”盛行的某些西方國家中具有重大的現實意義,對于我們也有一定的借鑒作用。威爾遜把道德視為處理道德問題的過程,而不是一整套用來灌輸給年青一代的特定社會的道德標準,他進而把這一過程和處理道德問題時的有關因素分解成道德組成部分,即道德構件,這一學說使人們對道德的結構有了更深入的認識,同時也揭示了道德教育是一個多維的、多程序的、長期的過程。威爾遜的貢獻還在于,他不但主張必須設置專門的道德教育課進行道德教學,即為系統的道德理論知識的教學安排專門的時間,而且他的學說為這種教學提供了可能性。在威爾遜的德育理論中,道德思維是一個核心的概念,他強調道德教育的目的就是培養學生的道德思維能力,認為道德的實質就是思維,這是寓意深刻的,其主張對于傳統道德教育既是一次突破,又是一個補充。強調灌輸具體道德內容的傳統道德教育理論與強調道德思維的威爾遜學說應當相得益彰,有機地結合起來,形成更完整有效的德育體系,促進德育理論與實踐的發展。此外,威爾遜提出的德育方法以及他對道德評定所作的研究,都是值得我們注意的。
  誠然,威爾遜關于道德教育實踐方法的描述還不夠清楚,未能提供一套完整的具體教育技術,也沒有創制具體教材。就這一點而言,威爾遜對教育實踐的影響甚至還沒有科爾伯格或價值澄清學派那么大。至于道德評定的內容,還缺乏科學實驗的證明。還有,威爾遜過分強調了個人自主的道德思考,試圖離開具體的道德內容而尋找抽象的道德過程……所有這些都削弱了其理論與實踐的說服力。
      三、科爾伯格的德育模式
  美國哈佛大學心理學教授勞倫斯·科爾伯格(Lawrence Kohlberg)的名著《階段與繼續:對社會化的認知發展》及《兒童對道德準則的定向的發展》于1969年和1973年相繼出版,由此奠定了道德的認知發展學說的基礎。這一學說認為,人的道德性發展是與人的認知活動及其發展水平密切相關的,它強調道德判斷、自律(自我調節、自我控制)等心理成份的作用,要求教育工作按認知活動及其發展規律辦事。在當代西方道德教育理論中,科爾伯格創立的道德認知發展學說是獨具特色的一個重要學派,它與行為學派、道德相對論及注重灌輸的傳統道德教育有著顯著的區別,對西方的道德教育的發展產生了深遠的影響。
  基于“個人——社會”的道德發展相互作用論,科爾伯格反對傳統道德教育那種“美德袋”式的品德教育方法,認為將一些預定的品格通過無生氣的方式灌輸給學生是錯誤的,也是注定要失敗的。他說:“事實上,傳統學校道德教育的失敗也許不是由于學校無力影響兒童的品格,而是在于美國傳統品格教育的觀念不適當,這種教育觀念旨在通過說教、樹立榜樣、采用獎懲等手段進行諸如誠實、責任感等良好習慣的訓練”,“許多證據表明,當學校樹立一種非傳統的品格教育觀念,就能對道德發展產生積極影響”。(注:Lee C.Deiphtoh,ed.,"The Ency-clopedia of Education"(The MaCmillan Compony & The  FreePress,Vol.6,1971),pp.401-402.)在科爾伯格看來, 傳統的道德教育假定存在著一種不需要實證的道德真理,不懂得教育乃是由內而外的生長和發展,忽視了兒童自我教育的作用。
  科爾伯格既反對傳統道德教育的灌輸,也不完全贊成道德相對論的教育。他對這一學派認識到道德觀的多樣化和反對向兒童灌輸意識形態這兩點是很欣賞的,但不同意它根據多種道德觀存在的事實,就肯定它們都是同等正確的。科爾伯格認為,其實這些不同的道德觀反映了道德發展階梯中的不同層次,有些處于較高的發展階段,有些處于較低的發展階段,因此,不應當等值地將各種道德觀教給學生,而是應當促進學生發展,使他們達到最高的發展階段或觀點,即道德教育如能按照“正義”的方向去指導或促進兒童的道德發展,那就是完全正確的,既不是灌輸,也不是不置可否。在他看來,道德認知發展學說之所以是合理的,是因為它的內容乃是自然秩序的一部分,它的方法尊重兒童思考和選擇的能力。道德相對論的教育放棄了對兒童的指導,而灌輸則企圖強迫兒童接受他人的信念,科爾伯格認為,認知發展道德教育糾正了這兩種方式的偏頗。
  道德認知發展學說把道德發展視為認知發展的一部分,而道德認知的發展又有賴于道德判斷力和邏輯思維力的提高,因此,理性與道德思維構成了科爾伯格提倡的道德教育的基礎。他認為,在兒童道德發展的每一階段,都伴隨著道德反省的過程,“道德思維的功能就是解決個人之間基于原則而提出的不同意見的沖突”。 (注: Barry  Chazan,"Contemporary Approaches to Moral Education" ( New York:Teachers College Press, 1985), P.78.)所以,每一階段都有一定的推理模式,處于任何發展階段的兒童都是道德哲學家。在科爾伯格的德育體系中,道德思維過程具有若干特點:首先,它具有相互作用的性質,道德思維意味著邏輯過程的運用,同時又意味著個人針對特定問題、經驗、情境所進行的運算,意味著將某些原則和慣例運用于具體的兩難推理;其次,這些過程都緊密地同公正的概念聯系在一起,所謂道德地思維就是考慮那些可能更有助于關心他人的選擇,這個過程不應受到個人偏愛或群體壓力的影響,因而是不偏不倚的。
  基于上述認識,科爾伯格認為德育就是發展某種獨特的思維形式或結構,而不是傳遞或灌輸具體的內容或行為,他說:“道德是一個獨特的自成一體的領域……我不是根據道德的內容,而是根據道德判斷、方法、觀點的一般特性來給道德下定義。”(注:Lawrence  Kohlberg,ed. "The Philosophy of Moral Development"( San  Fracisco:Harper & Row,1981),P.170.)總之, 早期的科爾伯格反復批評那種以傳遞或灌輸具體行為或德行為任務的德育學說,認為道德首先并非一大堆具體準則或德行的綜合體,而是以原則為基礎的道德推理的特定方式。晚期的科爾伯格雖然已經不那么堅持上述觀點了,但他仍然強調行為只是方式或程序的具體表現,內容則是程序具體化時所使用的工具。顯然,在科爾伯格看來,道德是指具有某些形式特點(如普遍性、公平性等)的程序,是解決特定問題的方法。
  科爾伯格強調了道德的形式性,是否就意味著完全忽視了道德內容的意義呢?回答是否定的。事實上,科爾伯格真正贊成的是接近于杜威道德論的觀點,即割裂形式與內容是毫無意義的。他說:“……在道德分析中, 說到底是無法將形式與內容截然分開的”。  (注:BarryChazan, "Contemporary Approaches to Moral Education"(New York:Teachers College Press,1985),P.81.)“采用高級階段的道德推理的形式,就意味著貫徹公正的一般內容”。(注:H. Rorvik, "Contentand Form in Kohlberg's Theory of Moral Development", in"Scandinavian Journal of Educational Research",
學術研究廣州64~74G1教育學袁銳鍔20002000探討西方著名德育思想家各自構建的學校德育模式,有益于構建我國改革開放和社會主義市場經濟體制條件下的德育理論和精神文明建設。法國社會學家涂爾干認為德育的目的就是使個人在道德上社會化,懂得社會觀念和社會規范并認為有責任在行動上堅持不懈地遵循它們,德育的主要內容和途徑就是教授道德原則,這既非說教也非灌輸,它需要的是解釋,但他并不籠統地反對強制和灌輸;英國哲學家威爾遜把道德視為處理道德問題的過程,而不是一套用來灌輸給年青一代的特定的道德標準,他進而把這一過程和處理道德問題時的有關因素分解成道德構件,揭示了德育是一個多維的、多程序的、長期的過程;科爾伯格認為,人的道德性發展與人的認知活動及其發展水平密切相關,強調道德判斷、自律等心理成份的作用,因此其德育模式尊重兒童的思考和選擇能力,要求學校必須根據兒童道德發展不同年齡階段的特點科學地有計劃地進行德育,讓教師成為兒童道德認知發展的促進者;價值澄清學派把道德問題看成是價值觀問題,認為價值教育的核心是讓兒童學會評價過程而非傳遞具體的價值觀,試圖培養出一種能合理地自行決定價值取向的人,其德育方法突出了教師的引導作用和學生的主動性。涂爾干/威爾遜/科爾伯格/價值澄清學派/德育模式袁銳鍔,華南師范大學教育科學學院教授,廣東 廣州 510631 作者:學術研究廣州64~74G1教育學袁銳鍔20002000探討西方著名德育思想家各自構建的學校德育模式,有益于構建我國改革開放和社會主義市場經濟體制條件下的德育理論和精神文明建設。法國社會學家涂爾干認為德育的目的就是使個人在道德上社會化,懂得社會觀念和社會規范并認為有責任在行動上堅持不懈地遵循它們,德育的主要內容和途徑就是教授道德原則,這既非說教也非灌輸,它需要的是解釋,但他并不籠統地反對強制和灌輸;英國哲學家威爾遜把道德視為處理道德問題的過程,而不是一套用來灌輸給年青一代的特定的道德標準,他進而把這一過程和處理道德問題時的有關因素分解成道德構件,揭示了德育是一個多維的、多程序的、長期的過程;科爾伯格認為,人的道德性發展與人的認知活動及其發展水平密切相關,強調道德判斷、自律等心理成份的作用,因此其德育模式尊重兒童的思考和選擇能力,要求學校必須根據兒童道德發展不同年齡階段的特點科學地有計劃地進行德育,讓教師成為兒童道德認知發展的促進者;價值澄清學派把道德問題看成是價值觀問題,認為價值教育的核心是讓兒童學會評價過程而非傳遞具體的價值觀,試圖培養出一種能合理地自行決定價值取向的人,其德育方法突出了教師的引導作用和學生的主動性。涂爾干/威爾遜/科爾伯格/價值澄清學派/德育模式
2013-09-10 21:59

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