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論中學歷史教學中的歷史思維能力
論中學歷史教學中的歷史思維能力
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  中學歷史學科能力,指的是學生活應并完成中學歷史學科學習活動和調節自身學習行為的心理可能性與現實性相統一的品質,是掌握和運用歷史知識、技能的條件并決定是否順利完成歷史學習任務的特定的個性心理特征。能力培養的問題,在歷史教育學中是至為重要的,歷史教育學所研究的目標制定、課程編制、教材編寫、教學模式、教法運用、學法指導、教學評估等,都與能力培養的問題緊密相關,甚至是圍繞著學生能力的培養與發展這一核心問題而進行的。因此可以說,中學歷史學科能力的培養,既是歷史教育學理論建構的一個基礎,也是中學歷史教學改革與發展的關鍵。
  在中學歷史學科能力方面,歷史思維能力是處于核心的地位,是歷史學科能力培養與發展的關鍵。對于歷史思維能力問題的研究,在國外是從本世紀70年代開始的;80年代以來,我國的中學歷史教育工作者在這方面的研究逐漸展開,并進行了一些初步的教學實驗。但對于有關歷史思維能力的一些基本的理論問題,還需要進行深入的探討。
  在傳統的教學模式中,學生的歷史學習過程主要是一種被動接收歷史知識的過程。在這種學習過程中,往往是記憶性的活動因素大大超過思考性的活動因素,其主要的表現就是學生對“既定的”史實和結論進行復述、記憶以至背誦。然而,這些“既定的”史實和結論是如何得出的,學生對這些史實和結論又是如何認識的,學生可不可以有自己對歷史的看法,這樣的問題則往往被教師所忽視。英國的一位歷史教育學家湯普森曾批評說:“傳統的歷史教學幾乎總是在描述或解說一個認同的或確定了的歷史‘事實’或歷史事件,而極少深入運用各類資料。在這種傳統的模式中,我們知道的歷史是理所當然的;而至于我們怎樣知道歷史,則是學校歷史教學中忽視的問題。”他認為:“學校的歷史學習,不是把焦點集中在歷史本身或發生了什么,而是集中在我們如何具有對歷史的認識。最重要的是接觸和反應探究的過程、獲得知識的方法(或方法的重要方面),其次才是涉及歷史探究的成果,即歷史的實際情況及其發展。”(注:唐納德·湯普森:《理解歷史:程序與內容》,載阿拉里克·迪金森等編:《學習歷史》,169、170、178頁,倫敦,1984。)
  湯普森的這種觀點,在西方國家的歷史教學界是很有代表性的。因為在第二次世界大戰以后,皮亞杰的發生認識論特別是兒童思維發展理論,對學校教育的理論及方法有著非常深刻的影響。到了70年代初,西方一些國家的歷史教育工作者將皮亞杰的學說與學校歷史教育的實際結合起來,對學生歷史思維的發展進行了廣泛的研究,逐漸認識到歷史教學的主要目的是培養和發展學生的歷史思維。這種認識越來越得到公認,在80年代末以后英國、美國、法國、日本等國頒布的中學歷史教學大綱中,都明確地提出了要培養學生的歷史思維能力,英國和美國的中學歷史課程標準中更是把歷史學科能力專指為歷史思維能力。原蘇聯的歷史教育工作者也對歷史思維能力進行了廣泛而深入的研究,取得了很多成果。
  我國的歷史教育工作者在這方面進行的研究,自80年代以后進展比較快,并取得了不少的成果,而且具有中國的特色,即突出了歷史思維的原則是運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的立場、觀點和方法去分析和解決社會歷史問題。
  既然歷史思維能力是歷史學科能力中最為重要的能力,那么,到底什么是歷史思維呢?歷史思維能力又是指什么樣的能力呢?這就是說,“要對兒童的歷史思維進行研究,首要的步驟是仔細考察什么是歷史的思維”(注:唐納德·湯普森:《歷史教學的一些心理學方面》,載布斯頓和格林主編:《歷史教師手冊》31頁,倫敦,1972。)。原蘇聯學者萊納曾對歷史思維下過這樣的定義:“歷史思維是由歷史認識方法特點所制約的,思維的共同準則和原理的具體表現。構成人類歷史發展的唯物主義觀點的基本思想,同時也是形式邏輯正確思維的共同準則和辯證思維的共同準則借以實現的指針。……它是運用已成為個人認識方法和歷史觀核心的歷史唯物主義原理,去分析和解釋社會現象的一種素養。”(注:萊納:《歷史教學中發展學生的思維能力》,白月橋譯,33~34頁,教育科學出版社,1989。)萊納所做的定義,指出了一般思維與歷史思維的聯系與區別,但對歷史思維內涵的概括還不是很全面。筆者認為,對歷史思維的表述,應包括以下一些方面:1.在思維的目的上,歷史思維是為了認識人類社會發展的現象及其本質,主要是搞清楚歷史是什么和為什么的問題;2.在思維的對象上,歷史思維主要是以已經過去了的人類歷史活動做為認識的客體的;3.在思維的方式上,歷史思維主要是依據有關歷史的材料,并透過材料對歷史的原本進行認識的;4.在思維的特征上,歷史思維是從全面的和辯證的、發展的和聯系的、具體的和綜合的角度,來考察人類社會的問題;5.在思維的原則上,歷史思維要從馬克思主義的立場出發,以科學的世界觀和方法論對社會歷史進行認識活動;6.在思維的運用上,歷史思維既是對歷史的認識方式,也是用以認識現實社會的。
  歷史學科的思維,同一般意義上的思維一樣,在思維的操作上是可以分為形象思維、邏輯思維、直覺思維(或曰靈感思維)的;在思維的主體上也可以有個體思維、群體思維、社會思維的劃分,只不過是歷史學科的思維有著本學科特定的目的、內容和方法。但是,歷史學科的思維與學習歷史學科的思維,并不是完全和絕對等同的,這是兩個不同層次的概念。中學歷史教育學所要研究的,是學生的歷史思維,即學生在學習歷史時的思維能力的培養與發展。所以,要從歷史學科思維的特征出發,根據學生的年齡特點和認知特點、學習規律和學習方法的具體情況,把重點放在探討學生在歷史學習過程中歷史的形象思維能力和邏輯思維能力這兩個方面。
  歷史的形象思維能力 歷史的形象思維是認識歷史的基礎,是重構、形成歷史表象的必要條件。歷史的形象思維是以盡可能具體的、正確的、完整的歷史材料為基本依據,通過適當的心理活動,在大腦中形成歷史的本來面貌,使那些從未直接接觸過的、已經消失了歷史事實的形象在頭腦中再現出來。這種思維是針對特定的時空界限,對特定的歷史事實(包括歷史人物、歷史事件、歷史現象等)進行重構和復原。學生在學習歷史的過程中,歷史的形象思維是非常活躍的,但又難免有時是錯誤的或不完整的,因而在教學過程中首先就要注意培養學生正確的歷史形象思維能力。
  一般說來,歷史的形象思維主要包括感知、聯想、想象、神入等心理活動。歷史的感知,是對記錄歷史事實的材料進行具體的、直觀的反映,主要是反映歷史事實的個別特點。歷史的聯想,是對歷史事實之間具體的聯系或關系、歷史事實與現實之間具體的聯系或關系的反映,是由已感知的事實聯系想到另一個歷史事實。歷史的想象,是對歷史事實的本來面目進行創建,形成形象。歷史的神入,則是從歷史人物的角度上去思考當時的歷史情境。這些思維的活動,都是在學生學習歷史的過程中所要展開的。其中,歷史的想象力是最為活躍的,也是最為重要的。想象是對已具有的事物的形象重新組合形成某種事物新形象的過程,特別是有意想象是有一定的主動性、目的性、現實性、組織性的(注:孫萬鎮:《智力開發學導論》,228頁,黑龍江教育出版社,1988。)。但是,歷史的“想象這一領域是由超越經驗的界限并超越經驗所許可的推演過程的表象整體構成的”(注:艾芙琳娜·帕特拉讓:《想象史學》,載勒高夫等主編:《新史學》,姚蒙編譯,292頁,上海譯文出版社,1989。)。柯林武德認為“歷史的思維是一種想象的活動”,他并指出歷史想象的特點:1.必須在空間和時間中定位;2.一切歷史都必須與它自己相一致。每一件事物都必定和其他事物處于某種關系之中;3.歷史學家所想象的情境與叫做證據的某種東西處于一種特殊的關系之中(注:柯林武德:《歷史的觀念》,何兆武、張文杰譯,279、280頁,中國社會科學出版主,1986。)。柯林武德的這些觀點無疑是正確的,尤其是關于歷史想象與證據之間的關系,可以說是區別歷史想象與文學想象的關鍵所在,這是史學研究和歷史教學研究中非常強調的觀點。特別是在歷史的學習過程中,學生進行的歷史想象也是不可以隨心所欲、不著邊際的,而是要建立在對一定的歷史材料認識的基礎上的,要盡可能地接近歷史的本來面貌。所以,要使學生形成正確的歷史想象,關鍵在于對歷史材料的掌握和理解,正如英國的歷史教育學專家所指出的:“歷史的想象是不能孤立進行和隨意游離的,它最終必須與證據牢固地聯在一起。想象的部分要點實際上就是提出在何處尋找證據,以及尋找何種證據。”(注:李彼得:《歷史的解釋與理解》,載迪金森和李彼得編:《歷史教學與歷史的理解》,81頁,倫敦,1978。)當然,如同進行史料教學的前提必須是學生具有基本的歷史知識一樣,運用歷史證據以達成歷史想象的前提條件首先是學生掌握基本的歷史知識。如果學生對基本的歷史知識不甚了解,若明若暗,那樣就既不可能運用好歷史材料,也不可能形成正確的歷史想象,因此也可以說“知識和學問支配著想象,而想象又使知識和學問具有意義”(注:杰弗里·埃爾頓:《歷史學的實踐》,87頁,倫敦,1967。),學生的歷史想象必須是在具有了一定的歷史知識的前提下才能順利地展開。
  歷史的想象屬于有意想象,這又可以分為再造想象和創造想象兩種基本的類型。歷史的再造想象是在已有歷史知識的基礎上,根據歷史材料的敘述,在頭腦中構造出歷史上曾經存在過(但又是學生從未見過)的人或事的形象,包括歷史人物的活動、歷史事件的過程等。再造想象是歷史學習中想象的主要類型,因為歷史學習的絕大部分內容及所涉及的人和事,是學生不能直接接觸到的,很難真接進行觀察的,只有借助于再造想象才可能生成歷史的形象。所以,在歷史教學中培養學生的想象力,主要是培養他們的再造想象的能力。至于歷史的創造想象,是通過聯想把已有的歷史表象結合起來,從而構造出新的歷史形象。這種新的歷史形象具有想象者(學生)的創見,也就是說,學生的這種想象是他創造出來的,想象的結果不一定是歷史上曾經存在過的人或事的形象,但又是歷史上可能會出現的,這正是學生積極的、創造性思維的成果。應該指出的是,歷史的再造想象中有創造想象的成分,同樣,歷史的創造想象中亦有再造想象的成分。
  培養學生的歷史想象力,是中學歷史教學中非常重要的目的之一。因為在歷史教學中,學生接受、記憶、復述歷史事實和歷史信息的活動成分常常是很多的,學生往往要花很多的時間和精力投入這樣的學習活動中,但結果卻是不能把書本知識活化到歷史的實際之中。這種學習很可能會給人以枯燥乏味又負担沉重的感覺,甚至很容易使學生感到厭倦。這就需要搞清并解決兩個方面的問題:一,歷史事實和歷史信息是“死”的東西呢,還是“活”的東西?如果是死的,能不能激活?如果是活的,能不能把活的因素激發?二,歷史教學是不是要把學生的頭腦當成儲存歷史知識的倉庫?如果是的話,應該儲存什么樣的知識?如果不是的話,又應該怎樣開發學生的頭腦?答案是顯而易見的,要使歷史知識變成活的知識,要使學生的頭腦變成活的頭腦,使他們在歷史學習中學得活、有創建,就必須在歷史教學的過程中大力開發學生的想象力。作為歷史教育工作者,必須十分清楚“學生的想象力往往就是他們追求歷史知識的動力,而抹煞學生的想象力往往就會阻斷了他們繼續學習歷史的道路”(注:張元:《談想象力在歷史教學中的作用》,載(臺灣)“人文及社會學科教育指導委員會”主編:《歷史教學研究》,48頁,幼獅文化事業公司,1993。)。學生的想象力的發展,有助于他們習史興趣的不斷提高,有助于他們的理解力和記憶力的發展,也有助于他們的邏輯思維的展開。
  歷史的邏輯思維能力 邏輯思維或曰抽象思維,與形象思維有所不同,不是直接用具體的形象進行思維,而是用從事物中抽象出來的概念、理論等材料進行思維。歷史的邏輯思維是在感知歷史事實、形成歷史表象的基礎上,以抽象了的歷史概念為運用形式,以認識歷史的本質為目的的思維活動。也可以說,歷史的邏輯思維也是歷史的理論思維,是為了進一步揭示歷史現象的內在聯系,深入探求歷史現象的本質,把握歷史的發展規律。邏輯的或理論的思維在人們的認識過程中是非常重要的,正如恩格斯所說:“……沒有理論思維,就會連兩件自然的事實也聯系不起來,或者連二者之間所存在的聯系都無法了解。”(注:恩格斯:《自然辯證法》,見《馬克思恩格斯選集》,第3卷,482頁,人民出版社,1972。)歷史教學中的知識教學,并不僅僅是歷史故事的教學,雖然“故事的講述和講解比提出分析性的問題要容易”(注:哈里斯·丹蒂:《歷史科在現代社會學科中的地位》,載(美國)《全美中學協會會刊》,110頁,1974(11)。);歷史教學中培養學生的思維能力,也不能僅僅停留在形象思維的培養上。特別是歷史思維品質中的批判性、創造性、深刻性,是要取決于歷史的邏輯思維能力的發展的。例如,批判性思維的培養,依照當代教學理論來說,主要就是促使學生發展:1.概念;2.概括;3.因果聯系;4.邏輯推理;5.一致性與矛盾性;6.類推;7.部分與整體的聯系,整體與部分的聯系;8.系統地闡述問題;9.可逆性的邏輯敘述;10.運用原則于實際生活的境況中(注:羅伯特·斯滕伯格:《我們怎樣能進行智力教學?》,載(英國)《教育的領導》,40頁,1984(9)。)。由于歷史學習過程也是歷史認識形成的過程,而任何認識的積極發展和避免僵化,重要的是要具有批判性,所以,“批判性思維不是歷史教育可有可無的一個目的或任務,而是歷史教育的任務中基本的方面和特質。”(注:杰弗里·帕廷頓:《歷史教育的觀念》, 178頁,伯克,1980。)由于歷史思維是認識歷史、認識社會的智力活動,所以歷史的邏輯思維在其中是處于關鍵的地位。我國的中學歷史教學大綱中,提出要培養學生運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點觀察、分析問題的能力,可以說指的就是運用科學的世界觀和方法論,對歷史問題進行正確的邏輯思維。歷史的邏輯思維,就思維的形式上講,也是分為形式邏輯思維和辯證邏輯思維。就思維的方法上講,亦包括分析與綜合、抽象與概括、歸納與演繹、比較與分類、系統化與具體化等。這?,我們從學生歷史學習的角度上,主要來談談歷史的分析能力和概括能力,因為這在歷史學科能力中是比較重要的。
  分析是最基本的科學思維方法之一,也是歷史思維中最重要的邏輯思維方法之一。一般來說,分析是把認識對象的整體分解為各個部分,把復雜的現象或事物分解為各種要素,然后具體地考察這些部分或要素在認識對象這一整體中各處于什么地位,各具什么性質,各起什么作用,從而深入把握這些部分或要素各自具有的特殊本質,并認識整體對象的內在矛盾。因此,分析本身包括分析局部和分析整體兩個方面。分析能力對于人文社會學科的學習來說,是十分重要的。因為,“在社會學科課程中,隨著知識目標的擴展,分析能力日益變得更加必要和更為普遍。分析能力為什么會成為社會學科課程的一個重心,是有多種理由的,而不以某種方式考慮基本的分析能力,是不可能參與科技時代的。基本的分析能力包括提出問題,能夠匯集證據,能夠分析關鍵性的爭論問題,能夠評價不同行動方針的正反面理由。”(注:吉萊斯皮:《社會學科:中學教學計劃》,載阿里奇·利維主編:《國際課程百科全書》,734頁,牛津,1991。)在歷史學習中,學生的歷史分析能力如何,對于他們能夠理解歷史、闡釋歷史、評價歷史來說,是至關重要的。無論是閱讀理解教科書,解析史料;還是評述歷史人物和歷史事件,探究歷史變化與發展的實質,總結歷史的經驗和教訓,都離不開分析方法的運用。因而可以說分析能力的水平如何,是衡量歷史認識程度的關鍵指標。歷史的分析,最主要的是對歷史的因果關系的分析,這是歷史研究和歷史學習中最為常用的思維方法。史學家的研究是這樣,“研究歷史就是研究原因”(注:愛德華·卡爾:《歷史是什么?》,吳柱存譯,93頁,商務印書館,1981。);歷史的解釋通常是“因果解釋”(注:丹尼斯·謝米爾特:《13—16歲學生歷史科評價研究》,30頁,愛丁堡,1980。)。因為歷史的產生與發展、延續與變化、漸進與突進,都有著內在的因果聯系,而且這種歷史的因果聯系是比較錯綜復雜的,是非常具體的,既受到時代、環境、條件的影響,又受到階級、集團及個人利益的制約,還受到人們思想、觀念、習慣等方面的左右。而且,歷史中的因果關系,其表現形式是多種多樣的,并不只是一因導致一果的簡單關系,而是比較復雜的,如一因多果、多因一果、多因多果以及互為因果等,這些都要具體問題具體分析,正如恩格斯所說:“原因和結果這兩個概念,只有應用于個別場合時才適用;可是,只要我們把這種個別的場合放到它同宇宙總聯系中來考察,這兩個概念就聯結起來,消失在關于普遍相互作?的觀念中,而在這種相互作用中,原因和結果經常交換位置;在此時或此地是結果的,在彼時或彼地就成了原因,反之亦然。”(注:恩格斯:《社會主義從空想到科學的發展》,見《馬克思恩格斯選集》第3卷,735頁,人民出版社,1995。)在歷史教學中,我們不僅要使學生知道歷史是什么,而且要使學生知道歷史為什么會是這樣,就必須引導學生掌握和運用分析的方法,探明歷史事件或歷史現象產生的原因,使學生能夠具體地、發展地、辯正地、全面地看待和認識歷史和社會的問題,從而使歷史思維的水平得以提高。“如果要真正了解歷史的變化與發展,教學方式上就必須注重識別和考察事件與行為之間的因果關系。……歷史學家和歷史教師常是從事后認識的角度上,對產生一個事件或發展變化的因素,從一定的距離上去觀察,這對理解事情發生的原因是十分重要的,因而就出現了‘真正的’原因、‘基本的’原因、‘根本的’原因等用語。而以此相反,那些使事情發展到危機關頭的、點燃戰亂之火的特殊因素或直接因素,常常(但也不總是)被理解為是長期影響的現象或反映而已,則被視為直接的原因或短期的原因。”(注:唐納德·湯普森:《理解歷史:程序與內容》,載阿拉里克·迪金森等編:《學習歷史》,169、170、178頁,倫敦,1984。)我們說,歷史學習重要的是使學生掌握正確的歷史概念,認識歷史的發展規律,形成科學的歷史認識,這一切的基礎實際上都要建立在對歷史因果關系的客觀分析上。所以,培養學生的歷史學習能力,最重要的就是培養學生的歷史分析能力。
  概括也是邏輯思維的一個基本方法。所謂概括,是把個別事物的本質屬性抽象為同類事物的本質屬性,從而把一些事物中的共同屬性、特征結合起來。概括的方法就是在事物的眾多聯系中把握主要的、本質的聯系;概括的過程就是思維由個別通向一般的過程,正如恩格斯所說的“一切真實的、詳盡無疑的認識都只在于:我們在思想中把個別的東西從個別性提高到特殊性,然后再從特殊性提高到普遍性”(注:恩格斯:《自然辯證法》,見《馬克思恩格斯全集》,第20卷,577頁,人民出版社,1971。)。概括是思維活動的速度、靈活遷移程度、廣度和深度、創造程度等智力品質或思維品質的基礎。學習的過程包括掌握知識和運用知識,可以說是一種對知識的吸收和應用、內化和外化的過程,這實際上也是概括的過程,“一切學習活動,都離不開概括。概括性越高,知識系統性強,遷移越靈活,那么一個人的思維和智能就越發展。”(注:林崇德:《學習與發展》,151頁,北京教育出版社,1992。)因此,有學者認為,概括水平是衡量學生思維能力發展等級的指標,是學科能力的基礎與核心,學生的智力水平通過概括能力的提高而獲得顯現(注:林崇德:《論學科能力的建構》,載《北京師范大學學報》,5~12頁,1997(1)。)。
  歷史認識是對人類歷史發展的宏觀認識、中觀認識與微觀認識的結合,這三種類型的認識,盡管在時空跨度上、在認識對象和認識的目的上有所區別,但在認識方法上都離不開概括方法的運用。在歷史思維中,綜合、抽象、比較、歸納等方法,以及分析、判斷、推理的過程,可以說都要在某種程度上進行概括。歷史概念的形成,歷史規律的總結,也是要在概括的基礎上完成的。“每一歷史事實都是獨立存在的,同時又與其他事實有共同之處。因此事實的匯總很重要,匯總可使我們進行概括。進行概括的方法是區分出事實本質,對它們進行綜合,從中抽象出共同的和主要的屬性,并以這種共性為依據去思考、理解受到綜合的每件事實。”(注:萊納:《歷史教學中發展學生的思維能力》,白月橋譯,23頁,教育科學出版社,1989。)學生學習歷史的過程中,學習的對象(如歷史人物、歷史事件、歷史現象等)、學習的材料(如歷史教科書、各種歷史資料等)、學習的方式(如聽課、自習、討論、參觀、做作業等),都要在一定程度上運用概括的思維方法。學生對歷史知識的掌握程度,對歷史實際的認識程度,是與其歷史概括能力的水平相關的。所以,培養與發展學生的歷史概括能力,是歷史教學不可忽視的重要內容。
  在培養學生的歷史思維的問題上,教師應以馬克思主義、毛澤東思想、鄧小平理論為指導,并且要在教學觀念上和教學實際中注意到以下的一些問題:
  (1)歷史思維是一種從全方位考察社會歷史問題的思維,它是多角度、多側面、多層次的整體思維。恩格斯說:“辯證法在考察事物及其在觀念上的反映時,本質上是從它們的聯系、它們的聯結、它們的運動、它們的產生和消逝方面去考察的。”(注:恩格斯:《反杜林論》,見《馬克思恩格斯選集》,第3卷,361頁,人民出版社,1995)這種整體思維,或曰立體思維,并不是僅靠一兩種思維方法就可以展開的,必須是多種思維方法綜合地、交互地、配合地運用。盡管我們認為想象力是形象思維中比較重要的,分析力和概括力是邏輯思維中比較重要的,但并不是說其他的思維方法和能力就不重要了。
  (2)歷史的形象思維與邏輯思維雖側重有所不同,思維的方法有所不同,但在運用時常常是交織在一起的,有時又是難以截然分開的。一般來說,形象思維是邏輯思維的基礎,沒有歷史的形象思維就難以展開歷史的邏輯思維;邏輯思維是形象思維得以正確操作的保證,沒有歷史的邏輯思維,歷史的形象思維難以定位和把握。這兩方面思維能力的培養要結合起來。
  (3)任何思維的進行都必須要有思維的材料,否則思維的操作就無從談起,歷史思維能力的培養尤其如此。所以,歷史知識的傳授、歷史資料的運用對于思維能力的培養來說是非常重要的。“學生成功地學習社會學科,是與他們探尋和組織資料的能力有一定關系的”(注:戴維·阿姆斯特朗:《中學教育中的社會學科》,165頁,紐約,1980。),“過去,歷史教師注重記憶性的工作和對零散資料的積累;而近來則注重邏輯演繹思維的發展,教師和考試命題者廣泛地運用原始資料以擴展和測試這種認識活動。”(注:馬丁·布思:《歷史的歸納思維》,載加雷思·瓊斯和萊昂內爾·沃德主編:《新歷史,老問題》,162~163,斯旺西,1978。)就像我們要批評把知識傳授作為教學的唯一任務一樣,我們也同樣不贊同空談能力,使能力與知識脫節。
  (4)歷史思維是對人類社會進行考察時的認識方式,既不能脫離歷史,也不能脫離現實。正如萊納所指出的:“歷史思維不完全是針對過去歷史的。它還用歷史的觀點反映現代生活、現代生活的矛盾和現代生活的各種具體表現,并從特定聯系的體系中考察它們的發生和發展。”(注:萊納:《歷史教學中發展學生的思維能力》,白月橋譯,34頁,教育科學出版社,1989。)我國的中學歷史教學大綱中強調要鑒古知今,通過歷史學習對現實的問題進行正確的思考與分析,可以說這是培養歷史思維能力的目的之一。
  (5)歷史思維能力的培養要考慮到學生的年齡特征和學習水平。一般地說,對于初中學生是以培養歷史的形象思維為主,對高中學生則以培養歷史的邏輯思維為主,但這也不能一概而論。如果簡單地一刀切,就會顧此失彼,培養能力的任務是難以很好地完成的。因為對于初中的歷史學習,邏輯思維能力也是很重要的;而高中學生的形象思維能力也并不能說就一定很強,不必再發展了。所以,培養思維能力的具體任務,既要有所側重,又要有所兼顧。
  (6)歷史思維能力的培養并沒有一種固定的、不變的模式,重要的是教師要能夠創造性地工作和學生能夠創造性地學習。創造性思維可以說是思維的最高表現,學生的歷史思維尤其是這樣。“學生是能夠并且應該學會創建他們自己的歷史論述。……學生要學會創建自己的論述,就要學著評判別人的論述。這樣,歷史就成為不斷發展的交談與討論,而不是干巴巴的‘史事’和年代匯編、封閉式的盤問,或一系列已有答案的問題。這就是使歷史成為‘創造的場所’。”(注:湯姆·霍爾特:《歷史的思維:敘述、想象和理解》,12~13頁,紐約,1990。)
  培養和發展學生的歷史思維能力,是中學歷史教學的重要任務之一。對這一問題的深入探討和積極實踐,是中學歷史教學改革和發展的需要。本文在理論上的初步研究,旨在拋磚引玉,祈望廣大的中學歷史教育工作者都來關心對歷史思維能力的研究。
  
  
  
首都師范大學學報:社科版京109~115G32中學歷史、地理教學葉小兵19981998中學歷史教學 歷史思維能力 形象思維 邏輯思維葉小兵 首都師范大學歷史系副教授 100037 作者:首都師范大學學報:社科版京109~115G32中學歷史、地理教學葉小兵19981998中學歷史教學 歷史思維能力 形象思維 邏輯思維
2013-09-10 21:59

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