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論教育評價的科學性與科學化問題
論教育評價的科學性與科學化問題
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  在漫長的教育評價歷史中,教育評價的科學性與科學化問題一直未得到很好解決。讀過楊曉江博士發表在《教育研究》2000年第8期的《教育評估的科學性與科學的教育評估》一文之后,感到很有必要認真探討這一問題,以此推動我國教育事業在科學評價導向下健康發展。
  教育評價的科學性問題,是關于教育評價有無客觀性的認識問題,是教育評價學要正確回答的理論問題。而教育評價的科學化問題,則是關于教育評價活動能否排除主觀性干擾因素的實踐問題,是教育評價活動過程中要正確處理的實踐問題。教育評價是“通過系統地收集信息,對教育目標及實現目標的教育活動進行優缺點和價值判斷的過程。”(注:李冀主編:《教育管理學辭典》,海南出版社1997年版,第259頁。)盡管目前教育評價理論界對教育評價的概念界定有多種說法,但“教育評價是……價值判斷過程”已達成共識。確切地說,教育評價是建立在事實判斷基礎上的價值判斷。人們對事實判斷的科學性與科學化毫無疑義,卻對價值判斷的科學性與科學化一直持有懷疑。因此,本文將從認識論和實踐論的角度,分別對教育評價的科學性與科學化問題進行系統探討。
  一、教育評價科學性之癥結:價值判斷的科學性受到懷疑
  要揭示教育評價的科學性,必須從“評價”和“價值”兩個詞語的涵義入手。在我國的詞典中,“評價”是“泛指衡量人物或事物的價值”。英語中evaluae(評價)是從value(價值)而來的,只是加上前綴e—,具有加強詞根的意義。由此看來,評價與價值是分不開的。按照馬克思的有關論述(注:《馬克思恩格斯全集》第19卷,人民出版社1963年版,第406頁;《馬克思恩格斯全集》第26卷第3冊,人民出版社1974年版,第326頁。),價值反映著主客體的關系,是客體對主體需要的滿足。價值所肯定的內容是客體的存在、作用以及它們的變化對于一定主體需要及其發展的某種適合、接近或一致。價值是客體的主體效應,既取決于客體,又取決于主體,是主體對客體的需要所產生的一種關系。評價是一種關于價值的判斷,它是一種主體性活動,隨著主體的不同而有所不同,“仁者見仁,智者見智”。因此,評價的科學性問題成為20世紀哲學最棘手的問題之一。人們最大的疑惑在于:在一個與事實判斷不同的價值判斷的領域中,我們有沒有充分的理由去證明我們所賴以作出評價的價值準則是科學的;我們有沒有充分的理由去評判不同的價值準則,去評判不同的價值判斷……如果我們沒有充分的理由,或者根本沒有理由,那么不僅所有關于價值判斷的研究是荒謬的,而且我們整個的現實生活也是荒謬的;不僅過去所有的選擇是荒謬的,而且未來將進行的任何選擇也都注定是荒謬的。
  20世紀關于價值判斷的種種爭論和圍繞著價值判斷的種種困惑,都是由發現價值判斷與事實判斷的區別開始的。價值判斷和事實判斷是不同的,事實判斷是關于客體本身是什么的判斷,而價值判斷是關于客體對主體的意義是什么,對主體意味著什么的判斷。在價值判斷中必然地包含兩大類信息:其一是關于價值客體本身的以及它與其他相關客體之間關系的信息;其二是關于價值主體需要的信息,這兩者對于價值判斷而言缺一不可。而事實判斷中僅僅包含第一類信息,即關于客體本身是什么和客體與其相關客體之間關系的信息。價值判斷所揭示的是主體的需要與客體的性質、功能之間的關系,事實判斷所揭示的是客體本身的性質和特點。價值判斷所對應的是主體與客體之間的一種價值關系,即客體與主體需要之間的關系,客體是否滿足主體需要的關系,而事實判斷所對應的是客體各要素之間與客體之間的關系。用傳統的語言說,它們的對象是不同的。同一客體對于不同主體可能有許多種價值關系,同一客體對同一主體也會有許多種價值關系,這已成為不言而喻的了。
  價值判斷與事實判斷的本質區別在于,在價值判斷中多了一種對于價值而言是決定其質的因素:人的需要。這就是價值判斷之精靈。正是這個精靈,使價值判斷有了事實判斷所不具有的主體間的差異性。價值判斷與事實判斷有著密切的聯系。事實判斷是價值判斷的基礎,是價值判斷的手段。價值判斷只有以事實判斷為基礎,才是有效的。離開了事實判斷的價值判斷是浮泛空幻的。但是,價值判斷并不是直接從事實判斷中推演出來的。如果不加入“人的需要”這個新的因素,僅從事實判斷不可能推出價值判斷。然而,人的需要是復雜的,“人”和“需要”這兩個概念的內涵是復雜的。正是這種錯綜復雜的、不斷變化的人的需要與同樣錯綜復雜的、不斷變化的客觀事物組成了現實世界價值圖景。在這一圖景中,認知圖景中的那個渾然一體、并無差異、且匿影藏形的“人”消逝了;作為一個整體存在的人,被分解為不同的群體、不同的個體;人與人之間的差異性被如此顯著、如此無情地展示出來,凸現出來。原有的認識圖式無法同化這截然不同的信息,面對這縱橫交錯、莫可名狀的價值世界,人們感到由于喪失了普遍性,喪失了穩定性而帶來的理性的失望。簡單性、普遍性、穩定性是科學思維、理性思維追求的目標,而價值判斷與此格格不入。因此,在原有的認識圖式未發生變革時,價值判斷被排除在科學之外,被認為是不可能進行科學研究的,這并不是不可思議的。但是,人類之所以追求簡單性、普遍性、穩定性的理論是為了滿足人類復雜的需要。人類不應該因為手段而放棄目的,就如同不應削足適履。如果科學和理性僅將具有簡單性、普遍性、穩定性的客體作為自己的研究對象,那么價值判斷的確不在科學和理性之內。但如果科學是人類的知識體系,那么無疑價值判斷應該納入科學的范圍,應該成為科學研究的對象。
  區分科學與非科學、科學性與非科學性、科學化與非科學化的核心標志不是某些科學學科所特有的形式和水平。科學的實質即科學精神,它表現為理性和實事求是。教育評價只要能做到理性和實事求是就是科學的了。
  科學包括獲得知識的活動和這個活動的結果(知識)。科學的實質即科學精神是什么?馬克思、恩格斯說過:“科學就是在于用理性方法去整理感性材料。”(注:《馬克思恩格斯選集》第2卷,人民出版社1972年版,第763頁。)瓦托夫斯基也說:“我們可以最廣義地把科學定義為理性活動。”(注:[美]瓦托夫斯基著,范岱年、吳忠譯:《科學思想的概念基礎——科學哲學導論》,求實出版社1982年版,第585頁。)這里的理性既指與感性思維活動相對應的概念、判斷、推理的思維活動,又指從辨別是非、利害關系上來控制自己行為的自覺能力。科學作為一種理性活動,不僅表現在它要用理性方法去掌握感性材料并提出一定的理論,而且表現在從組織設計實驗,進行觀察測量一直到檢驗理論,每個環節都離不開理性的指導和控制。從科學史的角度看,科學的誕生就是人類理性戰勝迷信,或者說是用理性分析的態度取代盲目崇拜的結果。理性化是科學的實質,也是科學精神的根本特征之一。
  馬克思主義一貫強調科學的精神是實事求是。(注:《辭海》,上海辭書出版社1979年版,第1017頁。)20世紀40年代,毛澤東明確地講實事求是的內涵:“‘實事’就是客觀存在著的一切事物,‘是’就是客觀事物的內部聯系,即規律性,‘求’就是我們去研究。”(注:《毛澤東選集》(合訂本),人民出版社1973年版,第811頁。)羅素說:“我所說的科學的實事求是,是指把我們的信念建立在人所可能做到的不帶個人色彩、免除地域性及氣質偏見的觀察和推論之上的習慣。”(注:[英]羅素著,馬元德譯:《西方哲學史》(下卷),商務印書館1981年版,第397頁。)因此,可以這樣說,實事求是是科學的實質即科學精神的另一個根本特征。
  理性和實事求是是內在地聯系在一起的。理性是為了達到實事求是,實事求是體現著理性。兩者的結合就是科學實質即科學精神的基本涵義。從人們對科學實質,即科學精神的最普遍的理解來看,區分科學與非科學、科學性與非科學性、科學化與非科學化的核心標志不是諸如應用普適性、度量精確性以及運算形式化等這類變化著的外圍標志,而是理性的實事求是的活動及其結果。用這種標志來識別和看待教育評價,只要教育評價能夠做到理性化和實事求是(即如實地反映主客體之間的教育價值關系),教育評價就是科學的,具有科學性的,能夠科學化的。
  二、教育評價科學化的必要性與可能性
  教育評價的科學化首先是必要的。教育評價是人類把握教育活動對人和社會的意義和價值的一種價值判斷活動。可以說,沒有教育評價就沒有人類教育的發展。雖然教育評價概念正式使用是20世紀30年代的事情,可是教育評價活動滲透于人類教育活動的始終,與人類教育的歷史一樣悠長和久遠。教育評價的目的就是要使教育活動達到合規律性與合目的性的統一。趨利避害是一切生物的本能,是一切生物得以生存下來的基本的活動機制。人類活動的特點在于它不僅能利用自然,而且能通過改變自然來滿足自己的生存需要。達到合目的性與合規律性的統一,這是人類活動的本質。不合規律的活動,人類不可為之;不合目的的活動,人類不愿為之。合規律是為了合目的。教育作為人類進步的一種必要活動,其活動的本質亦然是合目的性與合規律性的統一。所以說,人類的一切教育活動都是為了發現教育價值,創造教育價值,實現教育價值和享用教育價值,而教育評價就是人類發現教育價值,揭示教育價值的一種基本的教育活動。
  教育評價的科學化也是可能的。在現實中,人與教育的關系有三種基本類型,即認識與被認識、創造與被創造、利用與被利用。教育是人認識的對象、創造的對象,同時又是人賴以生存與發展的對象。在這三重關系中,認識是創造的前提,創造是認識的目的;而認識與創造都是利用的手段,利用是認識與創造的目的。如前所述,人類教育活動的本質特點就是合規律合目的地創造教育價值,以滿足人和社會的需要。人類對于教育的利用是以創造為前提、為手段的,人類所利用的教育,實際是人為了滿足自己的需要而創造和在原有基礎上創新了的教育。正因為如此,人就不僅要認識教育本身是什么,教育的規律是什么,而且要掌握教育對人和社會的意義,掌握哪些是對人有利的,人可以利用的,而哪些是對人有害的,人應避免的,哪些是經過改善后可以利用的,以及在現有的基礎上我們可以創造一個什么樣的有價值的教育為人類所利用,等等。人類對教育的認識有兩種不同的取向,一是揭示教育的本來面目,二是揭示教育的意義和價值,前者曾是認識論全神貫注的問題,后者是認識論未曾關注,但卻應加倍關注的問題。對于前者可稱之為認識,對后者可稱之為評價。因此在認識活動中,教育評價的定位是:一種以揭示客觀教育的價值,觀念地建構教育價值世界的認識活動。在人類的教育活動序列中,教育評價的定位是:一種較之認知更接近于教育實踐(改善教育)活動的認識活動。教育評價是以認知為基礎的,將認知包含于自身的、更高一級的認識活動。教育評價既基于對教育客觀規律本身的認識(事實判斷),又基于對滿足人和社會需要的價值關系的認識(價值判斷)。教育本身的規律及教育對人和社會的價值,就構成了教育評價活動的兩個尺度,其一稱之為合規律,其二稱之為合目的。人們對合規律(事實判斷)的科學化不懷疑,而對合目的(價值判斷)的科學化有疑慮。事實上,當教育滿足了人和社會的需要時,教育對人和社會而言是有價值的;當教育部分地滿足了人和社會的需要時,教育對人和社會而言具有部分價值;當教育不能滿足人和社會的需要時,教育對人和社會是無價值的;而當教育損害了人和社會的利益時,教育對人和社會具有負價值;當教育尚未滿足人和社會的需要,但卻具有滿足人和社會需要的可能時,教育對人和社會具有潛在的價值;當教育尚未損害人和社會的利益,但有可能損害時,教育對人和社會具有潛在的負價值。就其表層而言,教育價值是教育滿足人和社會需要而產生的一種效應。它是一種效果,一種可以感知的存在。當這一效果不是可能的而是現實的時,它是外在的、表面的、多變的、豐富多彩的,可以直接認識的。教育評價是完全可能通過對這一效果的衡量,來把握人和社會與教育之間的內在的、深藏的、不能直接認識的教育價值關系。
  三、教育評價科學化之困惑與解惑
  教育評價是一種價值判斷,人們對教育評價這種價值判斷能否科學化,感到困惑的疑問有三個:一是教育評價中有沒有不依賴于人的意識而存在的客觀性;二是教育評價中有沒有一種公認的、一致的評價標準;三是教育評價中有沒有科學的方法解決教育評價的爭議。
  對第一個疑問的回答是:教育評價是建立在對教育價值客體事實判斷基礎之上的,關于教育價值主客體之間價值關系的價值判斷,它包含著與事實判斷中相同的具有不依賴于判斷者的客觀性。教育評價確實表達了教育評價主體的主觀愿望,但它所表達的并不僅僅是教育評價主體的主觀愿望。從根本上講,教育評價所揭示的是教育價值主體與教育價值客體之間的價值關系,而這種教育價值關系同教育價值客體本身一樣都是客觀存在的。它以已有、現有、將有三種時態客觀地存在著。人們如何驗證教育價值客體的客觀性,就可以如何驗證教育價值關系的客觀性。教育評價是關于這一客觀實在的教育價值關系的陳述,而不僅是主觀愿望的表達。教育評價不可能離開教育價值主體的需要,也不可能離開教育評價主體的主觀愿望。從這個意義上說,它具有離不開人的需要的性質,如果愿意的話,可以稱之為主觀性。但是,教育評價并不是夢想的,教育價值主體的需要和教育評價主體的主觀愿望,不是由人主觀隨意決定的,它根本上同人的社會存在相聯系。從這個意義上說,教育評價是有客觀性可言的。教育評價的客觀性是認識的客觀性。
  對第二個疑問的回答是:教育評價不可能有全人類公認的、完全一致的評價標準,因為這種要求本身就是有悖科學化的。因為,教育評價標準的實質是人和社會對教育的需要,而人和社會對教育的需要有道德的、功利的、審美的三種類型,相應的有三種教育評價內容及方式。同時,不同的人和社會以及人和社會在不同的時期對教育的需要是不同的,也要求有不同的教育評價內容和形式。追求人類公認的、完全一致的評價標準是不可能的,果真如此的話,將會使充滿生機和活力的,形式多樣、五彩繽紛的教育變成單一的、僵死的教育。這顯然是與科學化相悖的。我們不是說教育評價無標準而言,只是說教育評價沒有通用的、永恒的、絕對的評價標準。教育評價在一定的時空限度內,是具有相對的、公認的和一致的評價標準的。
  對第三個疑問的回答是:我們有科學的方法解決教育評價的爭議,但這種科學的方法仍是歷史的、相對的,是在人類科學發展的范圍內,而不是超人類的,也不是永恒不變的。馬克思指出:“人類始終只是提出自己能夠解決的任務,因為只要仔細考察就可以發現,任務本身,只有在解決它的物質條件已經存在或者至少是在形成過程中的時候,才會產生。”(注:《馬克思恩格斯選集》第2卷,第83頁。)當代科學已獲得了巨大的發展,科學的發展創造出了許多進行科學測量和計量的方法和儀器,并且日益滲透到教育科學領域,這在客觀上為解決教育評價爭議準備了條件。另外,我們可以通過組建教育評價的權威機構,采用科學的方法和程序,解決教育評價的爭議,促進教育評價的科學化。
  四、教育評價科學化的標志
  教育評價的本質是主體性的社會意識活動,它反映的是主體性的或客體主體化的事實。同一般的科學認知特別是自然科學的認知相比較,教育評價的固有特征在于它的內容和形式的主體性或教育主體性。教育評價的科學化在本質上是對教育價值主體及其活動的認識和實踐的科學化,這種科學化有如下標志。
  一是教育價值和教育評價問題成為教育的科學研究對象。應該承認,對于教育價值和教育評價問題的研究尚待深入。長期以來,特別是在傳統認識論的影響下,教育學者認為只要把教育和教育規律認識清楚了,自然也就弄清了教育對人和社會的利害得失,教育實踐就可以成功。當前,教育評價的一些基本問題,如教育評價的認識論本質,教育評價結論的多元性與確定性等很少研究。在這些基本問題上,由于缺乏研究而產生的分歧以及不成熟的觀點,影響到整個教育價值論和教育評價學體系的自治性、嚴密性和完整性。離開了自治性、嚴密性和完整性,就談不上科學化。因此,以這些基本問題為對象開展研究,本身就意味著科學化的開始。
  二是運用馬克思主義哲學和現代科學的成果,對教育評價的機制進行定性和定量的研究,以揭示教育評價的一般規律及其在各種情況下的特殊形態。應該說,現代教育評價已有近70年的歷史,但其理論研究還很不成熟,未形成理論體系,且某些概念混亂。如教育評價主體與教育價值主體,教育評價客體與教育價值客體概念區分不清;教育目標、教育評價目標、教育管理目標及其關系沒有進行合理界定;定性與定量在教育評價中的表現沒有詳細探討,模糊了教育評價的限度,等等。從現在的情況看,我國的教育評價學有涵蓋其生態群落中考試學(教育測驗)、教育統計學、教育測量學、教育評論學之嫌。(注:劉堯:《關于教育評價學理論體系的思考》,《北京理工大學學報》(社科版)2000年第3期。)事實證明,教育評價不是根本不能科學化,而是迄今為止人們對教育評價學的研究尚待進一步深入。一旦教育評價學的研究成熟之后,必將推動教育評價的科學化進程。
  三是采取一定的權威教育評價組織形式,把教育評價的科學研究成果運用于教育評價實踐。這包括兩個方面:其一是教育評價必須由懂得教育、熟悉教育實踐和具有教育評價理論水平的專家組成權威的評價組織,在采取科學的評價方法和程序,嚴格遵守評價組織紀律的狀態下進行。其二是要求權威組織研究教育評價理論及其應用問題,把教育評價理論與教育評價實踐結合起來,開展教育評價的應用性研究。把二者結合起來,并強調理論成果的具體應用,一方面可以給理論研究提供源源不斷的動力和新材料;另一方面也將促進具體教育評價活動的科學化。
  四是教育評價科學化是一個不斷發展的歷史過程。教育評價的科學化是可以實現的,決不意味著現時的教育評價已經科學化了,而必須從過程的角度來理解教育評價的科學化問題。教育評價科學化也可以說是一種理想,它引導著人們不斷地完善教育評價的理論和實踐。從教育評價思想的萌芽和實踐的無意識性,到現代教育評價理論的誕生和廣泛影響教育實踐,這個漫長的歷史過程也就是教育評價科學化的過程,這種科學化過程還將繼續存在下去。
  五是教育評價的科學化是自然科學與社會科學的統一。教育評價應力求建立客觀的、正確的、符合評價目的和實際的評價標準與方法的體系。教育評價的科學化不是追求完全自然科學或完全數量化的范式取向,而是以準確地反映出教育價值客體及教育價值關系的客觀狀態為導向。教育評價的科學性所指的是:教育評價要符合事實、符合邏輯、符合規范、符合目的。教育評價的科學化所指的是:教育評價主體在一定的時空限度內做出的符合教育評價科學性要求的,關于教育評價客體意義的衡量。
《教育研究》京22~26G1教育學劉堯20012001教育評價只要做到理性和實事求是就具有科學性,并且可以科學化。文章回答了關于教育評價科學化的三個困惑,指出教育評價的科學化在本質上是對教育主體及其活動和實踐的科學化。劉堯 浙江師范大學教科院教授。浙江金華市 321004 作者:《教育研究》京22~26G1教育學劉堯20012001教育評價只要做到理性和實事求是就具有科學性,并且可以科學化。文章回答了關于教育評價科學化的三個困惑,指出教育評價的科學化在本質上是對教育主體及其活動和實踐的科學化。
2013-09-10 22:00

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