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陳平原:上什么課,課怎么上?
陳平原:上什么課,課怎么上?
陳平原     阅读简体中文版

    近十幾年來中國一些大學的發展思路,先是忙著蓋“大樓”,接下來炒“大師”。現在是到了思考制度建設的時候了。一定要在“大樓”和“大師”之間PK,我只好選擇后者;可實際上,比“大師”更重要的是“制度”。一所大學或一個院系,沒有好的制度與風氣,很可能日漸平庸乃至墮落。這個時候,即便儲存若干真假“大師”,也都不管用。中國大學目前仍然缺錢,但最大的制約,還是文化精神及制度建設。
關于招擴之后的教育質量,仁者見仁,智者見智。作為“生產隊長”,我們除了派工出活,還能做些什么?我的《中文百年,我們拿什么來紀念?》(《新京報》2010年10月9日)發表后,有好幾篇文章回應,其中《中國青年報》的“冰點觀察”很有意思:“提及大學,人們往往比較關注校長。這固然不錯,只是有時候未免忽視了更具知識分類學意義的系主任一職。這一職位,要求對本學科的內涵、譜系、格局都有通透的了解與思考。”(徐百柯《為中文系中文系何為》,2010年10月13日《中國青年報》)當時看了,我既感動,又無奈。記者不知道,中國大學的院系領導,上不能抵制不合理指令,下不能解聘不合格教授,唯一能做的,就是調節上下左右高低雅俗等各種關系,發現問題實在太嚴重,趕緊踩剎車,如此而已。
討論課程設計、課堂教學以及課前課后等,別以為“雕蟲小技”,其實關系重大。2009年,我曾撰寫《知識、技能與情懷——新文化運動時期北大國文系的文學教育》(刊《北京大學學報》2009年6期及2010年1期),談及:“作為知識生產的重要一環,古今中外的‘文學教育’,相差何止十萬八千里。這里有思想潮流的激蕩,有教育理念的牽制,有文化傳統的支持,此外,還有學校規模、經費、師資等實實在在的約束。不是所有的,‘柳暗花明’與‘峰回路轉’,都有必要大張旗鼓地討論。但五四新文化運動前后,發生在北京大學的有關‘文學’的課程、課堂、教員、講義等的變革,卻因牽涉極為廣泛,深刻影響了此后的教育思潮及文化進程,值得認真辨析。”目前各大學中文系所傳授的知識,不僅僅是“文學”,還有“語言”及“古文獻”等,即便如此,思路還是一樣——只有將課程、講義與課堂這三者交叉重疊,互相映照,方能較好地呈現中文教育的立體圖景。當初寫這篇論文,目標很明確,首先是“考古”,而后才是“鑒今”。文章寫完后,我一直在想,今天北大中文系的狀態,有什么可以改進的。
第一,先說“課程設計”。在《中文百年,我們拿什么來紀念?》中,我談及學科體系的演進,舉了一個例子:“1915—1916年京師大學堂‘中國文學門’的課程總共9門:中國文學史、詞章學、西國文學史、文學研究法、文字學、哲學概論、中國史、世界史、外國文:而2009—2010學年第二學期北大中文系開設的研究生課程,總共是57門。”我特別說明,課程并非越多越好,必須重新評估。我的設想是:基礎課別亂動,需要相對穩定,這不是為了老師講授方便,而是為學生的未來著想。選修課則必須開放,讓老師有盡可能大的表演空間,學生有更多自我設計的可能。二者之間如何協調?本科、碩士、博士階段課程有何差異?這些需要認真反省。依我淺見,目前盲目擴大選修課,增加本、碩、博的學分要求,不太合理。
我在臺灣大學、香港中文大學講課,發現他們的學生基本訓練都不錯。反而是北大中文系,學生水平很不均勻,常常是才氣有余而訓練不足,甚至到了博士階段還在改病句,調注釋。思維活躍,想法很多,初看才氣橫溢,細問不知所云,這樣的學生,我戲稱為“演講綜合癥”。這跟我們的教學方式有關,越是名校,越是名教授,越不屑于“斤斤計較”,于是培養出一大批意氣風發但粗枝大葉的學生。不止一個美國教授跟我感嘆:聽你們的學生發言,真是聰明;可到了寫論文,為什么訓練這么差?一開始,我以為是文化隔閡,后來才明白,確實是我們的問題。基于“精英”乃至“天才”的假設,我們認定學生都能無師自通,不必再練習“操正步”等小兒科的動作。因此,我們的選修課很多是表演性質的,聽眾只需觀賞,不怎么介入,很輕松。教授們講得酣暢淋漓,學生們聽得如癡如醉——這樣的課不能沒有,但也不能太多。國外大學也有這類很叫座的大課,但大都安排博士生當助教(TA),幫教授改作業、批卷子,組織本科生討論,以此作為配合。我們沒有,聽了就聽了,學分很容易拿。這一回“眾聲喧嘩的中國文學——首屆兩岸三地博士生中文論壇”,大陸許多名校的學生,表現遠不及港臺學生。我很納悶,后來想通了,這就是注重“才氣”與強調“訓練”的差異。而這與我們的課程設計和學分要求有關,
香港中文大學的研究生教育,專業課程很少(現在才逐漸增加),但有一門“講論會”,不分專業,每學期必修。一學年中,你得提交一篇正式論文,口頭發表并接受提問,最后是主講教授的嚴格敲打與總結發揮。看同學怎么寫論文,聽教授的評審與建議,你會舉一反三,見賢思齊。很多技術性問題,我在北大中文系論文答辯會上講過多次,還沒完全解決;而在香港中文大學,說一兩次,就不會再出現了。天分有高低,能力有大小,但經過幾年嚴格訓練,走出去,就象模象樣了。這大概是錢穆辦新亞書院時留下來的制度,也是儒家講學的傳統。他們的問題是課程太少,學生眼界狹小;我們的問題則是忙著聽演講、修學分,訓練不到位。中文系的課程,尤其是文學課程,是很容易瞞天過海的。這點,老師和學生都心里有數。
今年百年系慶,我談及1919年對于北大中文系的意義,除了新文化運動,就是廢門改系以及推行選課制。幾十年間,關于到底該開設多少選修課,哪些必修哪些選修,哪些根本就不適合作為課程講授,我們的認識,一直在變化中。對于院系來說,最值得關注的是課程設置,因它直接體現我們的學識、眼光、責任與情懷。
理論上,每門課都重要,不該厚此薄彼;可實際操作中,不能不有所側重。優秀教師就那么多,不可能包攬全部課程;再說,不怎么優秀的教師,你也得給他/她排課。如何排兵布陣,以達到揚長避短的效果?主要精力到底放在剛入學的本科生,還是畢業論文指導,抑或研究生培養?通識課放在什么位置?專業課與平臺課的關系,所有這些都值得深思。而更重要的是,如何調動教師們講課的積極性。
第二,我想談談“課堂教學”。在不久前完成的《“文學”如何“教育”——關于“文學課堂”的追懷、重構與闡釋》中,我提及:從學術史角度,探究現代中國大學里的“文學教育”,著眼點往往在“課程設計”與“專業著述”,而很少牽涉師生共同建構起來的“文學課堂”。那是因為,文字壽于金石,聲音隨風飄逝,當初五彩繽紛的“文學課堂”,早已永遠消失在歷史深處。后人論及某某教授,只談“學問”大小,而不關心其“教學”好壞。這其實是偏頗的。對于學生來說,直接面對、且日后追懷不已的,并非那些枯燥無味的“章程”或“課程表”(盡管這也很重要),而是曾生氣勃勃地活躍在講臺上的教授們,單有演講者的“談吐自如”還不夠,還必須有聽講者的“莫逆于心”,這才是理想的狀態。20世紀中國的大環境、此時此地的小環境,加上講授者個人的學識與才情,共同釀造了諸多充滿靈氣、變化莫測、讓后世讀者追懷不已的“文學課堂”。我的論文選擇九個片斷,略加鋪陳,在“重構”中隱含“闡釋”,探討何為“理想的文學教育”。這文章寫了三年多,也在好幾個地方演講過。之所以如此長久醞釀,認真撰寫,不斷充實,一是基于自家著述的需要(參見北京大學出版社刊行的拙著《作為學科的“文學史”》)二是深感當下中國大學的教學很成問題。
《中國青年報》2010年11月6日發表《部分大學課堂師生心照不宣一起混》,稱:“高校對教師的考核重在學術研究,上課只是為了完成相應的工作量,于是在課堂教學中,教師所投入的精力便十分不足。由于課堂缺乏吸引力,學生感覺學不到什么東西,但該走的形式又必須走,因此上課便成了走過場。”問題是提出來了,可怎么辦?后面開出的藥方并不高明:“要想改變這種狀況,首先必須調整學校管理模式,避免行政對學校辦學的干擾,在此基礎上,推行學術自治、教授治校……”。
目前中國大學的困境,不是一句“教授治校”就能解決的。在我看來,教授不把教學當回事,有很多因素。我在好多國家及地區的大學教過書,中國大學(起碼北大如此)對教學的要求是最寬松的。制度不嚴是一方面,更重要的是,教授們對作為整體的“學生”不夠尊重——某種意義上,那可是我們的“衣食父母”。有的學校課太多,教師忙不過來,沒辦法,只好放羊。重點大學一般不是這樣,主要還是制度設計以及老師們的心態。
院系一級的管理,最困難的是教學、科研以及社會服務,到底該如何核定。沒有具體要求,則一盤散沙;規定過于僵硬,又恐怕窒息活力。作為大學教師,你只能要求一定的課時量;至于教學態度及效果,很難評斷——盡管教務部門每學期都組織學生打分,但這不一定準確。為北大中文系百年系慶,我們編《我們的青春》等六種紀念文集,選文時,看到好些系友的批評,有的話說得很難聽。除了對教師們的講課不以為然,老生甚至向新生傳授經驗,說你在北大中文系念書,要想畢不了業,那是很難的。當初老師們好心,不愿為難學生;可你知道學生們在背后以及事后是如何埋怨的嗎?
我在哈佛大學遇見一位從法國轉學過來的臺灣學生,她已經在巴黎某大學念了三年,為何還轉學?家長給出的解釋是:孩子并非天才,還是在嚴格要求的美國大學念書比較放心。大學教育的宗旨不同,有主要針對“中才”的,也有虛位以待“天才”的。如果是精英教育,更多地強調寬松的學術環境;如果是大眾教育,則必須突出規章制度。可最近十幾年,在中國,與高等教育大規模擴招并存的,卻是大學越來越不敢嚴格要求學生。統計一下馬上就明白,每年有多少大學生無法準時畢業,有多少博士研究生沒拿到學位,淘汰率如此之低,你以為是中國大學的教學水平迅速提升,不是的,是大家心照不宣,以“不出事”為最高原則。只要能將學生平安送走,就萬事大吉了,質量差一點無所謂。
這涉及課到底該怎么上的問題。以前有嚴格的上崗培訓,還有老教師帶新教師的制度。現在注重科研,把教學看得很輕,明知這是大問題,可被輕輕地放過了。中小學有教學觀摩,也講教學法,可你要是在大學這么做,會被嘲笑的。但如果就此認定,大學課堂上就是“八仙過海各顯神通”,愛怎么講就怎么講,似乎也不對。課講得不好,有人是不認真,有人則是沒經驗。舉個例子,現在很多大學開討論課(seminar),老師們就知道安排學生發言,自己簡要評說幾句;至于如何組織課堂,進行有效的教學活動,并沒有很好的計劃。其實,每個開設討論課的教授,都應該對討論課的淵源、宗旨以及技巧,有大致的了解與掌握。否則,教師不知道如何用力,學生又誤以為你偷懶,課堂變得毫無生機與激情,還不如原先的“演講式”教學。我在德國海德堡大學跟瓦格納教授、在美國哈佛大學跟王德威教授各合作開過一門課,知道他們上Seminar時很用心,花很多時間,學生也確實有收益。
第三,關于“課前課后”,這就更難說了。一些西南聯大老學生回憶沈從文講課,課上并不精彩,課后聊天則讓學生收獲很大。經常跟學生(主要是研究生)一起讀書,討論學問及人生。這樣的教授,當然值得表彰。但按照目前的制度設計,這課前課后的活動,不算科研成績,也無法計時報酬。這就導致很多教授一下課就不見蹤影。你不能批評他/她,因為沒有硬性規定,總不能要求老師們打卡坐班?但我們是否可以借鑒國外大學做法,設立教授與學生面談時間(office hour),讓學生們有機會直接向任課教師請教并深入交流。以前教授們沒有獨立的研究室,做不到;現在很多大學建起了新大樓,地方寬敞了,設不設立office hour,或者說師生間習慣不習慣借助某種形式加強溝通與對話?如果沒有這種“面對面”,那上大學豈不跟遠程教育差不多?我知道國內有的大學試行過,但學生不來,形同虛設。可有這個制度比沒有這個制度好,起碼能幫助那些一心向學的學生。大學迅速擴招,直接導致師生之間距離拉大。之所以強調師生比,就是為了變“遙望”為“親炙”,讓“因材施教”得以真正落實。
最近這些年,評獎越來越多,考核越來越密,可對于教學,我們能做些什么?不僅看“課上”,還看“課前課后”;不僅算課時,還算教學效果;不僅有制度約束,還得有精神提獎。而這背后,涉及我們對“大學”的性質、功能、責任的理解,并非排課、上課那么簡單。

2012-01-08 21:57

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