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彭景濤:大學生為何失去思考能力?
彭景濤:大學生為何失去思考能力?
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來源:《同舟共濟》2015年第3期

中國的教育體制是一個嚴密的一元官僚制度體系。在這一體系中,教育評價和上級考核下級的方法就是各種量化指標。在基礎教育階段,高考是最重要的量化指標,學生憑這一指標獲得大學的錄取通知書,學校則憑升學率和平均分獲得管理部門的賞罚。

教育的目的是什么?這似乎不成其為一個問題,因為我們自認為早已有了明確的答案。

我也曾經這么認為。但是,當你切身體驗到一個又一個教育的問題,由這些問題又進一步感悟到更深的問題,最后你會發現,這個最基本的問題原來是混亂不清的。

讓我從具體的問題談起吧。

不會思考的學生

作為一個大學人文公共課的教師,我最直接的感受是學生給我留下的印象。這些印象特點非常鮮明,具體來說,可以總結為以下幾點:

1、寫文章和說話沒有中心論點。無論600字還是1000字的文章、1分鐘還是10分鐘的發言、考試中的作文還是平時作業,都是如此。在文章和發言中,他會東扯西拉地舉例子或講道理,但全篇毫無次序。

2、盡管發言時沒有中心論點,但總是超時。他滔滔不絕,而你又不知道他要表達什么。

3、他在文章和發言中,會提到許許多多的觀點,而這些觀點都是中學時代學到的抽象結論,且其中大部分是道德或意識形態結論。

4、他提到的這些觀點之間,經常沒有邏輯聯系。

例如,在某一個學期的大學三年級學生的作業中,有幾份是讀蔣廷黻的《中國近代史》讀后感,其中有的是小組集體研討撰寫的,有的是單個學生的。這些作業主要談了這么一些觀點:有一個小組從書中看出了“中國近代革命方略”;另一個小組則看出了中華民族偉大復興的道路,這個道路是“廉潔的黨內環境”、“勤政的領導階層”、“強大的經濟實力”;有一位同學從書中看出了“中國人那份頑強而勇敢的心”;另一位同學談的則是蔣介石到底有沒有賣國。這些文章談的觀點都是正確的結論,但是有的與“《中國近代史》讀后感”的題目毫無關系,有的是一個被灌輸的眾所周知的道德、精神結論。

蔣廷黻的《中國近代史》是一本問題意識非常濃烈、經驗主義傾向非常明顯的著作,并且語言通俗,字數也不多,為什么作者提出的大量問題就沒有同學關注到呢?至于其他難度更大的書,上述四個特點就更鮮明。

這四個特點反映出的問題是:沒有思考的能力。之所以沒有中心論點,是因為提不出一個中心論點;堆砌大量邏輯關系不明確的通用的結論,是因為沒有論證的能力。

但這還不是最嚴重的問題。逃避思考,避免思考,拒絕思考,盡量使自己處于不思考的環境中,才是更讓人憂心的傾向。在明確要求在600字的作業中不允許有介紹性的文字時,大部分作業仍然有一半以上篇幅用來介紹一本書。這顯然是一種逃避思考的策略。在課堂討論中,有一些同學對于激烈的爭論不習慣,甚至于排斥。有一次,有個同學對我說,他代表幾位同學要求我取消某位同學的發言權,因為那位同學經常發言,而且發言中老是駁斥別人的觀點。這已經到了討厭思考的程度。

當然,需要特別指出的是,大學生中不乏優秀者,并不是所有學生都是如此。但是,在我個人的經歷中,例外者仍然是鳳毛麟角,上述問題存在于絕大部分學生中。

一個學校,兩個社會

在大學里面,是否存在一些條件引導學生學會思考并提高其思考能力呢?

情況可能是令人悲觀的。去年11月發生在華東政法大學的“潑水門”事件,實際上反映了當代大學校園中師生關系的疏離,而在這種疏離后面,則是大學校園中的兩個相對封閉的社會:一個是老師的社會,另一個是學生的社會。在這樣的結構中,兩個社會各自按自己的規則和文化運行,大學教師無法承担起指導學生思考問題的責任,學生也樂于過一種相對獨立的生活。

大學教師雖然名為“教師”,實際上主要是個“研究員”。他們的主要任務是“科研”。“科研”當然也是一個很抽象的名詞,這個詞在大學的實際含義是什么呢?首先是從國家級、省部級一直到學校級的課題,其次則是達到一定等級的期刊論文。越是等級高的大學,對科研的要求越高。在很多學校,評副教授必須要主持一個省部級以上課題,評正教授則要有國家級課題。而近幾年來更是出現這樣的發展趨勢:一個博士要獲得大學的教職,必須先申請到一個省部級課題。學校對教師在教學上的要求,一般僅止于一定的課時數。

在這樣的氛圍中,教師有多大的動力考慮教學問題呢?有多少精力去指導學生思考問題呢?

經歷了漫長的中小學應試教育,大學生已經失去了思考的能力和興趣。在這樣的條件下,大學教師需要花比正常條件下多得多的精力,才有可能喚醒學生的思維潛能。可是恰恰相反,大學教師用在教學上的時間,少得可憐。最能夠培養學生思維能力的是那種探究式的教學模式,但由于老師沒有時間,這種在歐美高校中流行的教學模式在中國高校中難覓蹤影。

在老師埋頭科研的同時,學生也在埋頭做自己的事。在中小學時代,學生被老師訓之以“苦盡甘來”“先苦后甜”之類的警句。受了多年的苦進入了大學,是否就真的那么“甜”呢?學生很快就會發現,大學要學習的課程內容比中學多得多,而且難度也大得多。一方面要放松、要享受一下有限的自由,另一方面是沉重的學習任務,這種矛盾勾畫了當代大學生的生活。雖然進入了大學,但對于學生來說,主要的任務仍然是在考試中拿個好分數。這就為解決矛盾提供了足夠的應付空間。

在課堂上,老師希望有學生發言,增加課堂的互動,但通常少有學生參與,兩個社會之間的距離昭然可見。有位學生對我說:“我上課聽老師說得最無奈的一句話就是:回答問題可以加平時分。”造成這種狀況的原因不在于學生,而在于老師自己。沒有時間開展探究式的教學,卻要在這種單向灌輸式的課堂上增加互動,學生既無積極性,也不習慣,更沒有能力與經驗提出自己的見解。這種情況雖然不是大學課堂的全部,但至少是很普遍的。

教師把主要精力放在科研上,學生則疲于應付考試和考核要求以獲得自己想要的分數,兩個社會越來越像兩條平行線。而本來應當成為師生互動重點的對學術問題的討論、對科學方法的切磋揣摩,反而付之闕如。是否應該改變這種狀況?許多學校的管理者直言,青年教師就是要給予較大的科研壓力。有一種為這種做法辯護的理論認為,做好了科研才能做好教學。這個理論忽略了中國當前的事實:做好了科研的教師更沒有時間、也更沒有意愿去做教學。

“可計算性”文化

在學生身上存在的問題,是否應當由學生來承担?近幾年來,對當前這一代學生的批評很多,事實上他們往往是受害者。讓受害者來承担傷害的責任,無論如何是沒道理的。

人來到這個世界,自有少許理智的年齡開始,便充滿了好奇心與探索的興趣。但這些興趣在長期的僵化教育中慢慢枯死了。而那些不斷在學生文章與言論中出現的抽象結論,則是中學時代通過一次又一次的考試反復灌輸進頭腦的。

標準化考試的單一評價體系,顯然是思維能力最主要的殺手。尋找標準答案的過程,實際上就是一個形塑思維方式的過程。久而久之,學生會發現,答案無非是那些固定的結論,論證的方案也非常有限,思維過程就變成將題目與這些固有答案相對接的過程。這種思維方式與正常的思維方式的最大區別,是不需要根據自己的觀察和創新能力提出一個假設,并且去驗證它。同時,在人文方面的內容上,這種思維方式很容易淪為一種附會,毫無理由地把固有答案嫁接在問題上。

這種教育方式的弊病并不難被發現。可是,在問題被發現后,不但沒有得到解決,近年來反而變本加厲了。為什么會如此?顯然,有一種更大的力量在起著支配作用。這種更大的力量,是一種以官僚制度為基礎的文化,其核心觀念就是馬克斯·韋伯所說的“可計算性”。韋伯認為,對于近代官僚制度來說,可計算的規則是“最重要的”。

實際上,中國的教育體制是一個嚴密的一元的官僚制度體系。在這一體系中,教育評價和上級考核下級的方法就是各種量化指標。在基礎教育階段,高考是最重要的量化指標,學生憑這一指標獲得大學的錄取通知書,學校則憑升學率和平均分獲得管理部門的賞罚。

可計算的規則是有選擇性的,那些奇思妙想、獨特的偏好、叛逆的思考只能被統統排除在外。但是,這種規則保證了公平,這一點使之超越了規則本身,成為一種極為牢固的價值觀。這種價值觀已經制造了強大的保守勢力,頑固地守護著現有的體制與行為模式。

學生進入大學,并不意味著脫離了這種制度與文化。大學仍然是一元化的教育官僚體制的一部分,并且仍然信奉可計算性的價值觀。對錢學森之問的反應模式,是這種價值觀的最好體現。錢學森說:“現在中國沒有完全發展起來,一個重要原因是沒有一所大學能夠按照培養科學技術發明創造人才的模式去辦學,沒有自己獨特的創新的東西,老是‘冒’不出杰出人才。”這里面包含了明顯而強烈的改革辦學模式的思想,但各高校的反應卻是設立各種各樣的拔尖學生培養計劃和學生創新課題。顯然,之所以如此,是因為這些計劃與課題在操作過程中具有可計算性。

高校對教師的考核之所以偏重于科研,同樣也在于科研績效已經完全變成了量化指標,這些指標決定著學校在大學實力排行榜上的位置。青年教師的科研壓力之大已經是眾所周知的事情。這種壓力來源于學校面臨的競爭壓力。在國家各種等級的人才計劃中,都設定了年齡限制,超過了一定年齡,就永遠進不了籠子、拿不到這些高等級稱號。向青年教師施加強大的科研壓力,是一種與時間賽跑的策略。保證不斷有人進入國家高等級的人才計劃,甚至于成為院士,是中國的高等學校尤其是其中的重點大學無法回避的剛性任務。

教育的目的是什么?

解決上述問題的難度或許會出乎人的想象。事實上,否認這些問題的重要性的人決不在少數。無論在國內還是在國外,都有一些人認為中國的教育方式優于美國。為了保證公平,量化指標的教育評價方式始終受到普遍的推崇。因此,我們必須回答這樣一個問題:為什么這些問題確實是問題,并且非常重要?回答這個問題,我們必須回到最基礎性的教育問題:教育的目的是什么?

或者說,我們應當把學生培養成一個什么樣的人?——一切教育問題追究到最后,就是這個問題。如果我們對此沒有深入的思考,就難以產生創造一個有利于提高學生思維能力與創新能力的制度與環境的勇氣。從上面所揭示的問題可以看出,至少在下面兩個問題上,我們需要作深刻的反省。

第一,培養個性化的素質還是共性化的素質?

素質教育是1999年教育部提出的教育改革目標,其結果是中小學生的負担成倍增加,應試教育變本加厲。許多人不理解:為什么素質教育的強化反而導致如此南轅北轍的后果?其實,把素質教育當作應試教育的對立面、甚至視為救治應試教育的良方,完全是一個低級錯誤。應試教育的每時每刻,不都是在進行素質教育嗎?素質教育的最好的激勵機制和評價方式,不就是應試教育嗎?

問題的關鍵就在于對“素質”一詞的理解,而這種理解與我們的文化傳統是聯系在一起的。豪放不羈的李白在唐朝受到普遍的崇拜,明朝的李贄卻因其個性化的思想追求受到社會的冷落與孤立。這兩位有著鮮明個性的人的處境之所以完全不同,是因為文化發生了很大的變化。唐朝的社會可以接受各種各樣的怪才,明清社會卻不可以,其原因在于程朱理學的思想統治。程朱理學要求每個人按照同樣的人格目標去修行,其結果必然會造成人們在追求習慣上的同質化。我們今天對同質化的不自覺追求,源于這種文化精神的長期積淀。

追求同一種人格標準,肯定會影響到對知識的追求上。比如,所謂的孩子的起跑線,就是一個很好的例子。大家都想做一樣的人,都想以一個標準來教育孩子,才會有這種想法。對興趣、特長的重視只能建立在追求個性的價值觀的基礎上,而我們追求的是共性。因此,音樂、書法本來是被作為特長的內容,事實上卻變成你有我也想有的東西。

可是,我們必須明白,我們所處的時代與中世紀完全不一樣。工業革命以來的世界徹底改變了模樣。知識呈爆炸之勢增長,科學研究日新月異,社會的復雜性與日俱增。人活在這種環境中,需要有應付這種環境的能力,這便成為現代教育的一個主要功能。而要成為社會的精英,則必須具備創新的能力。至于科學研究、對信念的論證,都必須奠基于創新能力之上。無論是應付復雜環境的能力,還是創新能力,都指向一個方向:有明確傾向性的而非全面的發展。

第二,培養有知識的人還是會思考的人?

現代教育最重要的內容是科學。“科學”一詞,既包含大量的科學研究結論(知識),也包含科學思維、科學探索的方法。那么,教育的目標到底該怎么設置呢?

從小學到大學,我們的重點顯然在于前者。有許多老師說,進入研究生階段,教學方法就由原來的“授之以魚”變為“授之以漁”。所謂的“漁”,也就是研究問題、思考問題的方法。在這些教師看來,本科及以下的教育階段,就是把“魚”(即知識)喂給學生,這也就是他們的教學目標。如果教育的目的是“授之以魚”,可以說我們的教育是成功的。可是,在人的思維最活躍的時代,我們不注重培養他發現問題、解決問題的能力,卻要等到這種興趣被成千上萬的“魚”撐得失去味覺之后再教,是不是很荒唐呢?

“授之以魚”論相配套的,是千篇一律的教學方式,也即“老師講-學生聽”的被動接受模式。課講得好的老師,也僅僅在于運用了一些生動活潑的表現方式,增加了學生對知識的興趣,但并沒有增加思考的興趣,更沒有教給學生思考的方法。這種教學模式也是從小學到大學一以貫之。

這個問題可以從兩個方面來展開。其一,從人的心理特點出發,是否應從小就把科學思維的方法作為一項重要教學目標?

這時我們面臨一個普遍性的觀點:先打基礎再培養思維興趣和研究能力。這種觀點把思維興趣和研究能力看作高級技能,把各門知識的強制性灌輸作為實現高級技能的基礎。中國人好用比喻來論證,事實上比喻論證是一定會出問題的。比如造房子基礎要牢這樣的比喻,用在教育上簡直是風馬牛不相及。養貓的人如果細心觀察,就會發現貓的一些特點:幼年貓對這個世界充滿了好奇心,無論什么東西,都想去探探秘,甚至想鉆到電視機里面去;但三四歲之后,貓基本對這個世界不感興趣了,它的興趣已經完全集中在吃喝睡覺等生活瑣事上。人也一樣。最富有好奇心、探索興趣最強的是童年和青少年時期。但是,這個時期我們卻強迫他們靜下心來打基礎。等到基礎打好了,12年過去了,好奇心、探索的興趣已經被磨得所剩無幾了。而事實上,該有的基礎還是沒有打好,與基礎無關的東西倒是學了一大堆。

其實科學思維能力也不算是什么高級技能,小學生完全可以開始學習。同所有其他的能力一樣,思維能力也需要一個循序漸進、逐步提高的過程,也需要一個從初級到高級的爬樓梯的過程。

其二,現代文化的基礎是什么?我以為是理性。當然這是一個很復雜的概念。著名的基督教神學家保羅·蒂利希將啟蒙運動中的“理性”概念分析為四種,最后一種是技術理性。技術理性就是現代科學的分析方法,而實際上這種理性已經深入到現代人的日常思維當中。他說:“我們大家都依賴技術理性而生活。”“特別是神學家不應當輕視它,如果他們愿意仍然作神學家的話。”

我們一談到文化就想到價值觀,一談到價值觀就想到要灌輸。事實上,一個學生即便接受了你灌輸給他的價值觀,等他進入社會,看到與價值觀不相符的事情,他仍然會感到困惑與動搖,仍然會陷入思考。在現代社會,一種價值觀如果不經過理性思考,是不會真正成為心靈的有機組成部分的。一種價值觀一旦被嚴酷的事實粉碎,極端的世俗理性必然取而代之。

另外,現代人身處復雜的社會環境中,需要思考各種復雜的社會問題以便制定自己的生存策略。如果沒有科學思維的能力,就會遭遇無窮無盡的生活困境。

有知識與會思考似乎應該是相互促進、相互依賴的,可事實卻是,過度地強調知識灌輸已經嚴重扼殺了思考能力。孔子尚能分清“思”與“學”的區別,可我們一直混淆了“思考”與“知識”。實際上兩者完全不是一回事。兩者的結合是指手段和方法的層面,并且這種結合也并不是我們想象的那么簡單。而在何者為目的的問題上,我們只能有一種選擇。

不同的目的需要有不同的手段來實現,因此教育目的的設定直接決定著施教的方式與途徑。如果我們認為教育的目的是培養共性化素質、是灌輸知識,那么我們沒必要有大的改革,并且已經取得足夠的成績來編織自己的榮耀;如果我們認為教育的目的是培養個性化素質、是培養科學思維能力,那么一定需要有大幅度的改革。可是,整個社會仍然沒有直面這兩個問題。教師、家長都把大量的精力投入到教育上,但并不想去思考自己這么做的目的。我們在思考上似乎在故意偷懶,故意回避這個埋藏得最深、同時也最基本的問題。

2015-08-23 08:49

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