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跨學科研究中心教學理念及課程設置
跨學科研究中心教學理念及課程設置
燕南園愛思想     阅读简体中文版

跨學科研究中心教學理念


跨學科中心推行的是植根于中國社會,以問題為導向的跨學科教育,其主旨是將以往教科書導向的應試教育改造為能夠適應互聯網時代知識學習和創造過程的問題導向的跨學科教育。整個教育方案特別強調對西方社會科學知識的學習要經過本土社會現象的批判性思考,劃定理論在中國社會的適用范圍,并“注重尋求具有全球意義的本土知識”。因此,跨學科本身并不是目的,而是因求解中國社會根本問題不得不整合不同學科理論,故而在事后自然呈現出“跨學科”的形態。簡言之,這一教育理念以“問題導向”為核心,在求解過程中自然衍生出“跨學科”,同時輔之以“行為導師”制度,形成三位一體的人才培養模式。

跨學科最早由西方提出,肇端于社會科學領域日益嚴重的“只見樹木不見森林”、經驗科學遠離經驗的弊端。19世紀上半葉以前,西方的學術領域包括兩部分:一為人文領域,二為科學領域。世俗化運動之后,大學獨立于宗教,加之工業化進程的推進,使得大學的經費來源由教會田產收入轉向整個社會。經費的充裕誘發了資源分配上的爭奪,進而演化為院系分科制度。華倫斯坦的考證表明,19世紀后半葉以來,西方大學的人文學院、科學學院、人類學院(英國為東方學院)相繼獨立,后者進一步分化為社會科學的各個門類,最終發展成為20世紀初的西方學術分科制度。進入20世紀末期,學術分科制度內在的弊端在西方日益顯現,尤其是在社會科學領域,這一問題尤為突出。從20世紀90年代起,西方社會的跨學科研究和教育應時而生。

就中國而言,20世紀初,救亡圖存引發了西學東漸并進而形成全盤西化的思潮,西方當時盛行的學術分科制度隨之而入。但由于中國傳統學問的特點是有整體感的、不可分割的,由此也引發了延續150多年雖時隱時現仍綿延不絕的學科之爭。近年來,由于行政體制和市場經濟的沖擊,教育目標進一步轉化為各種數量化的指標。盡管存在諸多重大問題亟待審視和求解,但人們對社會根本問題的感受和深入求解缺乏興趣,同時,既有的教育和科研體制卻在不停地復制和強化對枝節問題的求解,并引發急功近利的學術不端行為。因此,推行植根于中國社會、問題導向的跨學科教育具有學術和現實的雙重緊迫性。

在教學過程中,跨學科教育要求教師將某一知識領域提煉為若干核心概念,以問題為導向,推行“課程包”教學模式。以社會與行為問題課程包為例,該門課程涉及3門課程,環環相扣,融為一體。在《社會與行為心理學》課程中,提煉出三個核心概念“社會認知”、“人際關系”和“群體影響”,分別對應于家庭、學校和社會三個事件域。本系列課程首先由心理學教師講授第一個核心概念及其對應的現實世界的問題,之后由從事心理學計量的老師與學生一道設計適用于中國社會的量表,對該核心概念進行度量,然后由統計學專業專長于社會調查的老師帶領學生設計問卷、調查數據。經此三輪滾動式教學,《社會與行為心理學》課程的三個核心概念講授完畢。此后,所獲得的數據轉入《統計方法與統計軟件》課程進行更為深入的數據分析。在此過程中需要補充的數學和統計基礎知識將由《跨學科定量分析基礎》課程根據進度及時調整予以補充。由此,三門課程以三個核心概念為紐帶,融理論學習、量化分析、社會調查于一爐,形成一個有機整體,同時推動教師之間知識結構的互補,實現教學和科研的跨學科。

跨學科教育主張“知行合一”,在主課和輔課之外,特別重要的是行為評價。中心設置“行為導師”,其職責是協助專業課教師,幫助學生明確人生計劃,理解中國社會及其核心價值觀,理解中國人的行為方式。行為導師對學生的評價,以“行為端正”和“心智修養”為基本依據,輔之以下列三維度的評分:分析與判斷的能力、合作與領導的能力、表達與營銷的能力。在日常課程之外,行為導師廣泛聽取學生對課程內容與講授方法的意見,并盡可能單獨聽取每一學生所遭遇的人生問題。行為導師可將這些意見與問題直接報告學術委員會主席。此外,行為導師與各科教師和跨學科中心學術委員會主席定期商談,為每一位學生提供三個維度的參考評分。每次評定時,經充分討論,然后根據諾貝爾經濟學獎得主阿羅發展的博達(Borda)計票法在三個維度上分別對每個班級的所有學生進行排序,之后加權平均。在畢業實習期間,學生使用以上三維度的各自參考評分——三維空間內的反映其本人和所在群體人格發展的點的軌跡——與實習單位接洽并爭取獲得最適合學生個性發展的工作機會。

以下關于我們班級教育核心理念的闡釋分別摘自跨學科研究中心學術委員會主席汪丁丁老師《“理一分殊”——跨學科教育的宗旨》,以及崔文杰副主任《問題導向的跨學科教育理念與實施》,他們的表述代表了跨學科的踐行者對于該教育理念的認識。


給理一分殊——我們的教育理念之一


知識的進步,由于人類理性能力十分有限,以及,我們所要研究的對象極端地復雜,所以,從康德,一直到叔本華,這一系列思想家,都強調“分殊”對于知識進步的重大作用。就是說,真知必須是局部的,本土的,投入的。

在經濟學領域里,出現了兩位很重要的思想家,其一是哈耶克,其二是貝克爾。前者于1937年發表了一篇文章,叫作《經濟學與知識》,后者于1992年發表了一篇文章,叫作《分工,協調成本與知識》。這兩位思想家分別論述了經濟學的這樣一個看法:社會進步依賴于知識的分殊與積累,這是對的。但是分立的知識,怎么能夠不至于瓦解成為無可利用的碎片呢?這就要依賴于協調分工的“制度”,以及運行這一制度的費用,這是很昂貴的。

每個人如果僅僅生活在一個“條理”當中,就是他分工所在的那個條理,他安身立命的那個專業,這就使得分工的協調變得十分困難,社會成員之間缺乏理解。這是涂爾干,哈耶克,和當代的貝克爾都論述過的事情。用哈貝馬斯的術語,叫作“交往理性”的缺失。這樣的現代社會,極易發生危機。比較典型的,就是當前發生的“文明的沖突”。

文明,是不斷演變的。曾經為我們這個社會、這個地球,帶來過巨大福利的知識的“分殊”,今天,正向我們提出嚴峻的挑戰。我們進入了一個“綜合的時代”,走出了一個“分析的時代”。知識正在“爆炸”,每個知識者必須“整合”、“把握”這些爆炸著的知識。社會正在“瓦解”,每個社會成員必須“對話”和學習“交往倫理”,以維系住我們的社會。


知行合一——我們的教育理念之二


道德教育原本為中國傳統教育的核心,在救亡圖存迫切壓力下引發的西學東漸在引入先進技術的同時,舉薦了解傳統道德教育的合法性,進而引發了道德政治化、娛樂化,甚至妖魔化的傾向,特別是在市場經濟蓬勃發展的同時,道德基礎面臨前所未有的挑戰,并進一步制約了經濟社會的發展。也正因為如此,道德的回歸聲音在政府和民間皆呼聲漸起。

東北財經大學踐行的跨學科教育,其宗旨一方面試圖通過尋求市場經濟與中國傳統道德的融合途徑大致跨越中西方文化的整全性理解,另一方面力圖培養和塑造能夠深刻理解中國問題并能因應中國社會面臨的挑戰、“知行合一”的人才。


2015-08-23 08:50

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