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教育公平:符號、工業化、“擬真”與烏托邦——一個“生存論教育公平觀”的哲學批判框架
教育公平:符號、工業化、“擬真”與烏托邦——一個“生存論教育公平觀”的哲學批判框架
李濤     阅读简体中文版


    [摘要]教育公平已經成為當前中國教育改革的中心主題,其重要性已無庸質疑。但目前,學界和政界普遍將教育公平僅僅當作促進社會穩定、維護法制規約、推進教育發展與保證民主權利的工具治理層面,而沒有將教育公平看作是與人生存相同一的哲學價值層面,沒有把教育公平深入理解為是與構建現代性生存——平等交往關系相一致的超越現代性異化的文化拯救途徑,從而不自覺地陷入到了被勾勒抑或被幻覺的教育公平前見式框架之中,陷入到了與符號一致的教育公平改革的快餐消費之中,陷入到了被資本和信息包圍下的工業化與符碼“擬真”化的教育公平虛幻構境之中,如何拯救被蒙蔽的教育公平?在后形而上學式的教育烏托邦理想中建構起“生存論教育公平觀”或許是教育公平擺脫彩繪化和狹義化理解的根本,而這自然離不開動態的理論追問和持續的哲學批判。



[關鍵詞]教育公平 符號 工業化 符碼化“擬真” 烏托邦 生存論教育公平觀


一、引言
教育改革與發展的神圣邏輯愈來愈被學者所固化而單純規定為效率與公平的二元悖論式對立生長,對立的焦點逐步被凸顯為歷史性場域中政策設定者非此即彼的排斥性選擇,教育改革的內涵與外延逐步被權力部門框架化和總體化而走向改革本體意義上的非生產性與創造性悖論。教育改革所謂的結構轉型也被嚴格套入到社會整體轉型的窠臼之中而注定要被引入一個必然的事實追問:單純的經濟決定論被作為教育改革的絕對教旨而成為教育改革的基本動力、原因、范式、要素和驗證標準,教育與文化、科學、技術等一道似乎完全成為了經濟轉型的附屬要素,而教育的直接對象——自由自為的存在(being-for-itself)[1],則完全遵循著底線處的經濟化功能而被附庸化教育所直接導向在世的“被拋狀態”[2],教育改革到底走向何方?作為當前教育改革主題的教育公平,是否經過了一場前提式的自我合法性論證?選擇正義的公平原則還是選擇有效的公平原則,從而深度拒絕作為符號、工業化和“擬真”形式而出現的教育公平景觀,在后形而上學的教育烏托邦精神中規避對教育改革合法性平面化的“欺騙性”實證追問。


二、被勾勒抑或被幻覺的教育公平?——建構生存論意義上的新教育公平觀



教育改革是當今全球化語境下民族國家宏觀公共政策設計的共同話語要素,改革因各民族國家教育戰略定位和教育發展現狀的差異而各富特色,盡管教育改革的具體政策設計各有不同,但教育改革的主題卻大致相似且具有相互對話的可能空間。教育公平作為永恒的教育政策話語在當代各國教育實踐中的格外主題凸顯絕非偶然之事,它是全球化整體社會思潮轉軌的必然表征,伴隨著以對象物為特征的教育效率的擴張,人們發現單純的強調物的豐盈并不能改善甚至改變真正意義上的教育績效,最多只能作為幻覺的教育發展而強調教育物的量化增長而已。



教育公平是伴隨著20世紀以來人類生存論的強調和技術理性的異化批判而在全球化的觀念世界中得以凸顯的,是在憲政意義上的現代民主啟蒙下而得以走向實踐探索和政策運行的,因此教育公平深層次的意義在于直面每一個教育的主體——人,在于從哲學的終極關懷層面上扭轉人在現代性生存困境下的自我封閉與對象性深層異化,在于拯救因簡單主客體思維而擯棄平等對話的主體間性交往理性而導致的現代性危機與合理性障礙,因此對教育公平的理解絕非僅僅停留于目前中國學界所理解的促進社會穩定和維護法制規約層面,絕非一般意義上所探討的推進教育發展與保證民主權利層面,相反,教育公平是現代人逃避諸項生存危機而構境的基礎生存論層面,是人的“解放理性”的凸顯和張揚,是交往理性從現代性新型勞動中得以全面舒展的可能性保證。目前,中國學界所理解的一般層次上的教育公平實際上是被勾勒和被幻覺的,一方面,教育公平僅僅作為確保社會秩序和促進教育發展的工具性價值層面,實際上是與教育公平的生存論意義完全相悖,這容易在實踐中導致教育公平的政策設計走向物化目的性,在促進教育公平的同時又走向對普通社會群體的教育公平性漠視,從而勾勒出彩繪化的教育公平幻覺;另一方面,教育公平如果不從人的現代生存的哲學意義出發,就可能窄化教育公平的范圍,人為設置教育公平范疇中學習平等的邊界,目前國內學界所普遍理解的教育公平僅僅拘囿于正規三級教育階段就是一個典型的明證,而這自然又與學習型社會的建構明顯背離,因此,教育公平必須要在更高意義上的哲學生存論途徑和擺脫現代性異化方面來理解,要將教育公平內融到現代人的學習性格和生存習慣之中,作為交往理性的現代基點而被塑造,這才可能有益于公平狀態的真正建構,才可能突破傳統意義上所理解的教育公平等同于起點公平、過程公平和結果公平的前見式框架體系設計[3]。

三、教育公平的生存狀態:作為符號的教育改革與生活世界

區別于一般意義上的教育公平理解,筆者認為教育公平是直接與人的生存相同一,而不是作為人的被迫生存狀態而刻意建構的資源分配狀態,因此教育公平是一個自為的集合體,這個自為的意義是“存在先于本質”的過程,是一個向存在不斷展現、不斷超越、不斷反省而區別于被外在客觀給定性的自在狀態,在此意義上,教育公平不應該存有禁區或者框架,任何所謂的體系化公平體系的建構都是把教育公平作為與人生存相對立的對象物來看待,必然會陷入一個注定的生命結局:教育公平終究會脫離“上手狀態”,而出現教育公平的階段性命運,即教育公平始終是被定位為歷史性的,而不會真正成為社會和個人自我無限成長的自然狀態。筆者認為教育公平永遠不是靜態的實體,而始終處于即將到來的生存狀態,即“正在路上的教育公平”,教育公平應該被賦予生存論意義上的“希望”特征,盡管這絕不同于布洛赫與薩特本體論意義上的希望哲學,但至少在對教育公平的認識論層面上卻應該堅持作為“希望”而不斷更新的教育公平訴求,作為文化生命的一部分,教育公平也應該充滿烏托邦設計、折射的理想、夢幻加工廠和目不暇接的風景[4]。在此意義上講,教育公平絕不是一勞永逸的客觀即定狀態,而不是不斷被超越和被批判的,否則隨時都可能導致“教育公平的終結”。因此任何把教育公平單純理解為人對象設計的客體,都是對“正在路上的教育公平”的阻塞,都是對教育公平大廈的主觀抽象與獨斷建構而事實背離了教育公平的生存論精神,也就是把教育公平當成了符號化的教育改革而與生活世界相脫節。真正的教育公平不在于它的體系化建構,而在于公平精神和公平方法論在教育政策中的常態運用和教育生活世界中的生存意義體驗。

與生產相對的符號消費是鮑德里亞解讀當代社會現代性異化的重要分析概念[5],在符號消費中,人在當代世界中的各項非主體性存在對物的使用價值的消費擯棄是符號消費[6]所揭示的深層異化,教育公平的生存狀態也逐步遭遇到了與符合消費類似的改革異化。教育公平愈來愈作為社會公平建構的內在要素而被強調,教育公平被作為社會公平的基礎與基石而被認同,在有效推進教育公平治理和增強改革合法性資源的同時,以教育公平為主題的教育改革措施不再作為一個相對獨立的需要長期堅持的改革域而與社會消費、現代建構、生存選擇、政治控制、經濟戰爭等現代性抉擇相區別,教育改革被其它現代性生活語境所同化,在這樣的觀念環境下,教育改革逐步被當成了現代性符號消費而被現代國家和現代人所強調,而不再太多關注教育改革自身的使用價值,某一項改革內容缺乏長期性的堅持就又被另一系列的改革措施所代替便是實證,即政策設計者們更多的推出系列化和模型化的改革措施,而在措施之間刻意制造出微小差異,以此來滿足人們對于教育改革符號化消費的欲望,似乎長期堅持某一項改革措施而不定期推出新的改革措施就意味著教育改革的失敗,更多的人關注的是符號化的教育改革消費,而不是改革本身的使用價值:真實的成效,從而導致諸多以公平為主旨的教育改革缺乏必要的周期性運行就被淘汰在了另一序列的改革措施之中,教育公平改革被當成符號消費式的“教育快餐”而被教育決策者和普通大眾心照不宣的提供與接受。

一個特別值得注意的教育公平新的生存危機是公平的反合目的性場域(實踐的反對象化)[7],即教育公平的目的性實踐與目的結果的反目的性,即教育公平“實踐的無效”。而這主要在于缺乏對教育公平本身的前提式思考,這涉及兩個根本性問題的追問:什么是教育公平和教育公平是什么?前者是本體論層面,后者是認識論層面。回答什么是教育公平涉及到時間和空間的流變實際,涉及到教育的內部意義層面,涉及到人的生存狀態和存在精神,而回答教育公平是什么則涉及到經濟與政治的制約現實,涉及到教育的外部可能條件,涉及到如何的政策設計和配置能力。因此教育公平的應用層面絕不具有普遍性,所以任何公平指標的設計和公平框架的厘定都只是處于一定程度界限中的一定層面,而教育公平的理論理性層面則具有普遍性,而這才是規避教育公平新的生存危機——公平的反合目的性(實踐的反對象化)的可能性答案。教育公平的理論理性應該是這樣的:作為生存論上的教育公平關注的不僅僅是一種類的推演,更是一種主體個性與類之間的自由張力;真正的公平標準不僅是關注群的正義,更是關注作為群組成的要素(單個人)的正義;教育活動中的個體公正,絕不是資源分配意義上的而是個體發展意義上的[8];真正的教育公平不僅是關注自我的主觀體驗,更是關注他者的存在狀態,他者的教育構境模型才是教育生活世界得以公平舒展的可能意義;教育平等有完全平等和比例平等、形式平等和實質平等之分,要做到教育公平,要根據教育權利、教育機會和教育資源等的性質不同,實現完全平等和比例平等、形式平等和實質平等的統一[9],這才與教育公平所直面的人的生存論現實相一致;教育公平的理論理性絕不能單純被固定化為技術治理理性,而將解放式的批判理性淪為空無,教育公平絕不能繼續沉淪于主客體二元分離式的范式框架,從而致使教育公平的實踐邏輯基點仍徘徊于單純的人—物配置型制度設計層次,停留于在主體與客體的對象化實踐中而被動性地研究階段性教育公平的操作策略上,滿足于人對物的資源配置分析框架中,而應將教育公平的真正精髓理解為主體間性在存在論意義上的人與人之間平等互動、尊敬理解而共同擺脫現代勞動異化的哲學意義基礎上,思索作為人而生存的社會制度結構如何更多的滿足現代人的自由特性,如何將教育公平更多的從人—物的關系配置中解放出來,而建構出教育公平基點上的人—人理性交往關系,從而培育出現代意義上的倫理—社會人,而不是傳統意義上的自然—個體人,而這才是教育公平深層次的理論與實踐意義。

四、需要逃避和超越的尷尬現實:被工業化與被符碼“擬真”化的教育公平虛幻構境

從教育公平史的角度展開,教育在最原初階段是低級公平的。在人類原古時代,因社會階層結構尚處于未分化階段,不存在剝削和壓迫現象,同時又因需要共同面對的外在生存威脅遠遠大于內部的族落矛盾,因此教育具有典型的公共性質,與人類自我生存具有直接同一性,因此教育是完全平等的,盡管這樣的平等是因外界斗爭的客觀制約性而賦予教育的被迫平等性,同時也因教育內容的簡單性(接受社會常識訓練、學習生產斗爭的知識與技能、宗教文化訓練以及接受軍事訓練)[10]和教育結構的單一性,=- 致使教育具有根本性質上的公正性可能,盡管男女兩性之間的教育在原始社會后期逐漸有所差別,但這是由社會勞動的自然分工所引起的,因此并非是對教育公平的背離,相反能夠針對受教育者個人特點不同而首先從性別上給予兩種不同的適應化教育,更體現了教育公平逐步擺脫低水平的趨勢。故總體而言,因原始社會教育與生存的直接同一性,每一個人所獲得的教育權和所接受到的教育是一種自然的生存展開狀態,所以教育公平是根本意義上的,這不僅僅反映在家庭傳統和氏族部落之中,同時也體現在原始社會后期的類教育機構“青年之家”中。伴隨著社會階級的分化,社會生產力水平的提高,“青年之家”在后期逐步分化為兩種:一種是為普通人設立,一種為特權者所設立,后者成為學校的萌芽,發展為階級社會的學校[11]。教育由此出現了不平等,而這是與特權階級維護特權利益和鞏固特權統治相一致的,同時這也將人類的生存論危機首先以階級對立的形式展現出來,教育首次與作為“總體性”的人類共同生存出現了分化,教育僅僅被當成了特權階級奴役其它階級從而滿足特權階級主體性自我生存的工具而被運用,各式各類的特權學校(宮廷學校、祭祀學校、寺廟學校、文士學校、古儒學校等等)構成了對教育公平生存狀態(基點處的全民受教育權和教育內容的絕對宗教化而拒絕世俗的生活世界)極端漠視和踐踏的中世紀教育圖景。

而文藝復興和啟蒙運動的理性之光開啟了對人生存意義上的關照與尊敬,對抽象的神的擯棄和背離實際上是對教育公平內部羈絆(教育內容的絕對宗教化與經院哲學主題化教育)的一次人文解放,為資本主義時代的開啟奠定了革命性的思想準備。但是資本主義時代的開啟并沒有根本上解決教育的公平問題,根源就在于教育公平并沒有真正意義上上升到或者回歸到與人生存相同一的層面,相反,資本主義時代在確保全民基本的受教育權的同時,卻將教育公平的功能異化了,在將所有社會人培養為現代性機器大工業忠實奴仆的同時卻消解了人的主體性存在和創造性價值的發揮,人們之間的關系不是人與人之間的平等關系,而是物與物之間的占有關系,是基于教育公平起點而建構現代公平社會卻遭遇人與人之間演化為物與物之間相互支配和奴役惡性結局的教育公平悖論,因此教育公平在資本主義語境中的概念是具有欺騙性的,盡管當今時代的資本主義教育擁有了優質且均衡的教育資源、擁有了法律和輿論上的人人受教育權、擁有了各種自由選擇的教育自助消費,但是這僅僅是未經哲學反思和批判的教育公平幻景而已,基于抽象的人道主義和自由主義而建構起來的教育公平大廈并不能抵御技術理性時代絕對化的工具性技術對人身心的全方位統治,從而導致教育公平“工業化”的尷尬結局,公平教育的結果是培養出了一批又一批不斷適應新技術的模式化的“工業人”,而這與真正促進每一個人自由全面發展的教育公平生存論目的是根本不同的,工業化的教育公平所產生的最大危險就是被公共政策設計者作為“擬真”[12]的教育公平幻覺構境而消解了人對教育公平的主體性批判與超越,而走向“后工業時代”的信息化資本時代又慣性的延承了工業時代所認定的教育公平理論-實踐總體系的合法性建構,此時的“工業人”也僅僅是轉變成了“信息人”或者“符碼人”,生存意義上的人仍然被所謂的教育公平培育體系羈絆在虛擬的物化編碼世界之中,甚至比工業時代更缺乏主體意義上的自我,缺乏生存意義上的主體間交往理性。



我國當前正處于社會整體結構轉型的改革關鍵時期,教育更被學界和政界所普遍認定為率先的核心突破口,而作為當前中國教育改革的中心——教育公平改革,又如何在資本和信息全面包圍的全球化語境下,在借鑒吸收西方教育公平先進理念與治理經驗的同時,批判性地建構出具有中國特色的社會主義教育公平理論—實踐“生存論”模型,形成“面向中國問題”和“回應西方困惑”的動態發展式的教育公平治理體系—方法論新范式[13],從而從根本上逃避和超越資本主義社會中被工業化與被符碼“擬真”的教育公平虛幻構境,真正地將教育公平的理論研究與實踐探索永恒地置于“具體性”與“總體性”辨證統一關系基礎之上的人的生存論意義結構中,使教育公平不斷開放性的自我建思和發展性的自覺完善。

五、被蒙蔽的教育公平改革?——一個后形而上學式的教育烏托邦回應

一個事實上經常被蒙蔽的教育公平改革盲區是意識形態在政策設計中的隱匿性功能發揮,為什么教育公平總是不能讓社會所有群體都滿意呢?這本身構成了教育公平理論建構和治理實踐的巨大困惑。實際上,教育公平絕不是一個可以被完全實證化的概念,因為它根本上關乎價值判定和意識體驗,量化的教育公平指標[14]只能作為政策設計者內部改革實績檢驗的標準,而不可以此作為公平改革成功判定的絕對尺度。因此教育公平改革需要一個由實證數據上升到價值認同的過程,不同于一般的教育改革,數據能夠自然帶來合法性價值認同,教育公平更傾向于是一種純粹化的主體性體驗,諸多非實證因素起到重要作用,例如周圍環境、群體情緒等因素,因此教育公平在努力加快實體績效合法性資源匯集的基礎上,還應該充分考慮后形而上學的教育烏托邦建構。

后形而上學是對于傳統哲學意義上所認定的形而上學的直接反叛,形而上學熱衷于建構理論化和體系化的理性哲學,總是試圖以宏大敘事而包囊所有問題,它抽象于日常生活而追求世界永恒不變的普遍性和規律性,以傳統意義上的邏各斯(LOGOS)為中心而展開一切理論實踐活動,在追求絕對化的本體性絕對真理的同時規避了非理性因素的介入。而后形而上學則是對形而上學的一系列解構與瓦解,一方面公平在實踐中絕非規范意義上的,這正如南茜•弗雷澤所言說的“反規范的正義”即“反思的正義”,爭論正義問題的人們共享了一系列潛在的假定,其相互之爭采取了一種相對有規則的、承認的形式,而通過制定一整套組織起來的原理和標示清晰的文法,這些沖突采取了“規范的正義”的形式。而目前的語境是一種“反規范的正義”,恰恰在關于正義的公共辯論不斷擴展的時候,它們越來越缺乏規范話語的構成特征。今天的爭論者對正義主體的要求應當象什么,通常缺乏任何共享的理解,因為一些人支持集團和共同體,而另一些人只承認個體[15],因此教育公平被恣意彩繪化而缺乏必要的相互承認。而另一方面,人們總是熱衷于思考教育公平是什么樣的,而不去思考什么樣的教育公平,熱衷于對分配的教育公平表達不滿,而又不去達成理解意義上的教育公平共識,拒絕教育烏托邦理想的共同維系而擯棄教育公平的受益主體共同以集群的形式出現而表達必要的協商話語權利。因此當前的教育公平多以政府部門一元主體的出現而包辦所有社會受益各方的權利參與,教育政策設計者熱衷于用有限理性和主體猜測去構擬教育公平的宏大敘事,而無視教育公平發生應用可能的各項具體微觀中介,從而難以避免走向教育公平實踐治理的思辨形而上學。鑒于此,筆者認為后形而上學式的教育烏托邦回應則是在研究教育資源公平配置之前,有必要首先建立和健全教育公平治理的社會協商機制,防止受益主體的缺位和失語,同時在生存論意義上共同塑造起以“希望”為中心的教育烏托邦理想,這里的烏托邦絕不等同于消極意義上的被社會生活實踐貶義化運用的絕對幻想層面上的“烏有之鄉”,而是在哲學意義上具有中性特征的融理性與感性于一體的崇高理想而區別于被階級標簽化的意識形態,強調在社會各群體共同理想的基礎上,以協商為交往手段、以治理為實踐操作、以理解為溝通渠道、以希望為共同支撐、以正義為分配原則、以實績為外在資源、以計劃為展開空間、以生存為根本目的的嶄新“生存論”教育公平哲學觀,從而走出片面化和意識形態化的單純資源配置研究而對教育公平改革內在的事實蒙蔽。


六、結語
教育公平是一個需要永恒追問和不斷批判的話題,這不僅在于教育公平總是“正在路上的教育公平”,還在于教育公平被作為現代社會理性的新基點而被放置于“生存論”意義中來被理解,被作為現代人交往理性得以構筑和展開的原點來被理解,被作為擺脫現代性深層異化的可能途徑來被理解,教育公平絕不能作為促進社會穩定和加快教育發展的權宜之治而被工具化運用,也不能單純作為封閉的資源配置性技術體系來被建構,教育公平是與人的生存相同一的,不僅在于它是倫理的塑造,還在于它是構建現代性生存——平等交往相一致的,在于它是規模性擺脫人的工業化鉗制、符碼“擬真”和消費符號化的文化途徑,是現代社會逃避墮落的文化重建途徑之一,因此,教育公平的生存論哲學觀在建構的同時更需要不斷的自我超越,從而逃避西方的文化符碼強制,自覺地將儒家“不欲勿施”的東方元素融入到教育公平的新秩序之中而使人們所無形接受,為社會現代生存秩序的新培育而作起點處的文化支撐。



[參考文獻]



[1][法]薩特,陳宣良等譯,存在與虛無[M],北京:三聯書店1987,27.

[2][德]海德格爾,陳嘉映等譯,存在與時間[M],北京: 三聯書店,2006.

[3]此系列文章可參見王善邁,教育公平的分析框架和評價指標[]],北京師范大學學報(社會科學版),2008(3),93-97和石中英,教育公平的主要內涵與社會意義[J],中國教育學刊,2008(3):1-6.

[4]Bloch,Ernst,A Philosophy of the future,Herder and Herder,Nww York,1970,88.

[5][法]鮑德里亞,夏瑩譯.符號政治經濟學批判[M].南京大學出版社.2008.

[6][法]鮑德里亞,劉成富、全志鋼譯.消費社會[M].南京大學出版社,2008.

[7][法]薩特,林驤華等譯.辨證理性批判(上卷)[M].合肥:安徽文藝出版社 1998,307.

[8]蘇君陽.論教育公正的本質[J].復旦教育論壇.2004(5),35.

[9]馮建軍.教育公正需要什么樣的教育平等[J].教育研究,2008(9),34-39.

[10]劉新科,國外教育發展史綱[M].北京:中國人民大學出版社,2007,5-11.

[11][蘇]沙巴耶娃.論教育的起源和學校產生的問題[J].蘇維埃教育學,1954(1).

[12][法]鮑德里亞,洪凌譯.擬像與擬真[M].臺灣時報文化出版,1998.

[13]請參見拙文.建構面向“中國問題”的教育公平治理體系—方法論新范式:統籌教育論綱[J].江淮論壇,2009(4)和“中國語境”的教育公平核心新治理:一個“統籌教育論”的批判—詮釋框架[J].大學教育科學,2009(4).

[14]此系列文章可參見翟博,教育均衡發展:理論、指標及測算方法[J].教育研究,2006(3),16-28和翟博.中國基礎教育均衡發展實證分析[J].教育研究,2007(7).

[15][美]南茜•弗雷澤,周穗明譯,反規范的正義[J].國外社會科學前沿2007年.

本文原刊《社會科學論壇》2010年第1期


[作者簡介]李濤,東北師范大學農村教育研究所博士,西南政法大學政治與公共事務學院碩士,主要從事政治(法律)哲學與文化哲學、思想史與中國社會結構變遷、教育政治學與知識社會學研究。


—————————

2009-7-8完稿于南京大學

[作者簡介]李濤,男,四川綿陽人,西南政法大學政治與公共事務學院,重慶市教育委員會城鄉統籌辦公室研究人員,《重慶市統籌城鄉教育綜合改革總體方案》及《總體理論分析》主要起草人之一,主要從事教育政治學、教育哲學、教育改革與發展

2012-02-29 19:30

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