功利主義大眾教育思想及其對中國高等教育大眾化的影響

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  中圖分類號:G649. 21  文獻標識碼:A  文章編號:1671-0169(2006)03-0062-04
  一、大眾教育思想
  大眾教育思想并不局限于普通民眾,凸顯的是其影響的最廣泛性,是普遍存在的教育思想。一般來說,大眾教育思想以集體無意識狀態存在并發生作用,區別于學術意義上的系統的教育思想。大眾教育思想反映教育的本質和規律時,能對教育的發展產生巨大的推動力;若二者發生矛盾,大眾教育思想主體的廣泛性往往使教育者在制定教育政策、實施教育改革時必然顧及甚至為之妥協。也就是說,與主流教育思想相比,大眾教育思想多以一種隱性方式作用于教育,包括積極的、消極的。主體無意中或下意識地受到一種內在驅動力量的左右,主體個人意識中的態度、行為選擇與這種力量的趨向是相對一致的,表現為一種思維或行為定勢。
  大眾教育思想大抵是歷史地形成的,其思想淵源可追溯到久遠的年代(或時代),最廣泛地存在于社會群體中。因此,大眾教育思想表現出較大惰性,不容易進行改革和發生轉化,其作用具有彌散性、持久性。一旦它對當今教育發展產生消極作用,不可不謂“沉疴”。好在極具劣根性的大眾教育思想畢竟還是極少數。此外,大眾教育思想的極大穩定性及其作用的彌散性還賦予它一定的柔和性(即彈性),這保證了在消極的大眾教育思想與科學教育思想發生矛盾時,不至于發生激烈的革命,盡管它會不同程度地對一國教育發展產生阻礙作用,并導致科學教育思想對其發動英國資產階級革命式的“和平宮變”,即一種相互的妥協。
  大眾教育思想衍生在任何國家、地區,或積極或消極地影響著當地教育的發展。在美國,實用主義文化精神給大眾教育思想打上了深刻的實用主義烙印。在實用主義大眾教育思想的主導下,大學的培養目標指向社會所需的技術性專門人才,大學被看作多功能的社會服務站。美國高等教育大眾化的主體力量——社區學院的發展,正是其實用主義文化和實用性課程改革相結合的產物。在美國高等教育發展史上,《莫雷爾法案》、“威斯康星思想”、艾略特哈佛課程改革的發生,無一不受到實用主義文化傳統的推動。
  在英國,紳士文化集中體現了社會文化價值觀和民族精神的特征。受此影響,從國家意志的體現者到普通民眾,紳士教育思想在英國具有普遍的群眾基礎。它以培養紳士為目標,崇尚純學術的價值,追求人格的最大完善。阿什比曾明確指出:“英國人對課程的改革,不像美國人那么感興趣。原因很多,最突出的是:我們對科學的崇拜,從來不及對紐曼、喬義特和柏蒂森等十九世紀牛津大學人文主義者影響的崇拜。”[1] [P96]這種精英思想與高等教育大眾化的低重心和民主化要求明顯相悖。所以,在英國高等教育大眾化進程中出現的牛津與劍橋一統天下、新大學的離異與回歸、雙軌制的存廢等現象,都可以從中找到合理的解釋,英國高等教育大眾化進程的緩慢也就不難理解了。
  二、中國的功利主義大眾教育思想
  中國擁有著深厚的文化底蘊,自古至今積淀了豐富的教育思想。孔孟教育思想同亞里士多德及柏拉圖哲學一樣,有著世界性影響。即使在今天,它對中國的社會和民族文化仍具有顯著的價值導向作用。然而,以客觀、批判的眼光來看,中國部分傳統教育思想在當代文明發展進程中越來越扮演起反面角色。
  《大學》開篇即道:“大學之道,在明明德,在親民,在止于至善”,封建教育思想中滲透的道德教化和“悲天憫人”式的貴族、精英意識,深刻反映了封建主義等級觀。但即使在今天,它對以家庭群體本位和農業性文化為重要背景的中國人而言,仍具有深層影響。“教者,政之本也。……有教,然后政治也。”這種“重教”思想所表露出的“官本位”訴求,至今在我國仍大行其道。中國人重教求學,其目的是為了“金榜題名”、“光宗耀祖”,即所謂“學而優則仕”。“官本位”意識伴生于等級森嚴的封建社會,但并沒有隨著封建制度的死亡而壽終正寢,而是在特定的歷史條件下,依附于高度集中的計劃經濟體制繼續作祟,又在中國社會轉型時期與市場經濟結合并得到強化而蔓延至今,如幽靈般深植于人們的思想觀念之中。
  依照中國人的世界觀,精英主義和“官本位”思想實際上具有一定的相通性,即使精英主義帶有一定的貴族精神,也發生了自上而下的輻射作用,成就了一種大眾思想。二者殊途同歸:“官”即“精英”,“精英”也即“為官者”。所謂“勞心者治人,勞力者治于人”,事實上將教育或知識視作社會分層的依據,從而刻畫了中國大眾的功利主義教育思想。當然,大眾教育思想在其演變進程中并非一成不變,它在外延上會發生遞變和擴展,如高等教育工具主義、過程虛無主義的“文憑情結”等。
  顯然,一開始,功利主義的大眾教育思想有其存在的文化、社會及經濟基礎,是與以家庭生產為基本單位、宗法家族意識濃厚的農業社會相適應的。科舉制的誕生,源于統治階級的政治訴求,繁榮于民眾對仕途的熱衷,體現了對社會上層的向往。而中國封建社會正是科舉制維持生命的母體,在資本主義商品經濟的沖擊下,它方隨著封建機器的衰落瓦解走向完結。從某種意義上說,科舉制集中體現了功利主義教育思想,只是科舉制的廢止并不會從根本上瓦解這種思想。
  如果說,在新中國成立前的百年里,乃至建國后很長一段歷史時期內,小農經濟或較為落后的農業經濟體制尚為功利主義大眾教育思想提供一種繁衍的土壤的話,那么如今我國已經邁入后工業社會,并日益融入世界范圍的知識與信息化大系統中,社會化大生產與功利主義的大眾教育思想不再有必然的聯系。后工業、知識與信息化社會對高等教育發展的要求直接表現在由精英化向大眾化、普及化過渡,其動因有生產力對新勞動力的需求、現代政治對民主的需求及個人對平等自由的追求等。那么,功利主義大眾教育思想的“精英”、“官本位”情愫,勢必對目前中國高等教育大眾化的發展產生不容回避的負面影響。
  三、功利主義大眾教育思想對中國高等教育大眾化的影響
  影響一:從動因的角度看,我國高等教育大眾化的啟動并非源自高等教育內部發展的促動,而是基于一種特殊經濟環境的壓力。20世紀90年代后期,亞洲金融危機給亞太地區帶來了巨大沖擊。中國經濟賴以增長的“三駕馬車”(投資、消費和國際貿易)失去了以往的活力,投資與消費不足,國際貿易發生堵塞。雖然我國經濟成功實現“軟著陸”,但主要由內需不足導致的經濟疲軟還是成了困擾我國經濟發展的瓶頸。在此形勢下,我國政府啟動了高等教育大擴招,幾乎與此同時,我國高等教育大幅度提高了學費在成本核算中的比例。于是,高等教育成了刺激居民消費和拉動經濟增長的手段。顯然,高等教育在我國扮演了一種工具性角色,這種工具色彩恰恰是功利主義大眾教育思想的重要表現形式。當然,就目前中國社會發展狀況而言,我們并不否認高等教育具有擴大化的需要,問題在于“大擴招”缺少一個必要的預警環節,高教系統內外準備嚴重不足,導致了一定程度上的混亂和浪費。
  自特羅的高等教育大眾化理論傳入中國以來,“15%”的入學率引起了中國人的廣泛關注,以至于各級政府在制定高等教育發展規劃過程中都把“15%”的入學率作為高等教育的發展目標和衡量其發展進程的標尺。總之,“15%”成了我國高等教育大眾化思想的“精髓”,成了衡量我國高等教育改革和發展的絕對化標準。事實上,特羅本人并沒有對這個數字賦予更多的涵義,而只是將此當作對高等教育現象的一種描述和總結,甚至只是一種象征性的符號。在特羅看來,“15%”的真正意義不僅僅是關于高等教育規模擴張的量的理論,更重要的是一種預警理論——高等教育規模達到一定目標時,它提示人們為之作好某種準備[2] (P6-9)。這種對高等教育發展的預警價值,才是大眾化理論的核心意義。在此,對數字的過度鐘情和簡單僵化的理解,使數字僅僅是數字,失去了它背后應有的涵義,反映了一種急功近利、急于求成的思維和心態。
  無論我國高等教育大眾化的來臨出于何種動機,在一定程度上我國經濟和社會發展對高等教育規模的擴大有所要求,那么我們應從觀念、體制等方面努力促使我國高等教育大眾化向著健康軌道發展。但功利主義大眾教育思想對高等教育的影響卻是全程的,導致我國高等教育大眾化進程充滿了曲折。
  影響二:對于教育者或研究者來說,精英主義高等教育思想是一種教育信仰,追求高等教育對個體高尚人格的養成、高深知識的獲得和純學術價值、社會價值的實現等。精英化高等教育的價值重心指向社會上層,注重培養學生社會的或某個領域的領袖品質,因此在教育理念、課程設置、教學方式、質量評估等方面形成了一個精英化的人才培養體系。大學有著固守自治權力的強烈信念,是未曾與社會和諧相融的“象牙之塔”。這一切與大眾化高等教育有著質的差異,深刻反映了經濟和社會對高等教育價值要求的變化。
  大眾化階段,高等教育體系發生了深刻變化。計劃經濟體制轉變到社會主義市場經濟體制,農業社會過渡到工業社會,知識經濟和信息化社會初見端倪,勞動力市場對人才需求的變化賦予大眾化高等教育以多樣化、職業化的特點。大學由社會的邊緣走向核心,由象牙塔變成“社區服務站”,成為加快社會發展和增強國家綜合力的原動力。最根本的是高等教育的價值重心下移,培養目標由造就領袖型、純學術型或研究型人才轉為培養具有一定的理論知識、掌握一定的專業技能、具有較強動手實踐能力的職業型人才。高等教育人才培養模式產生了改革的客觀需求。從文化視野看,大眾化在本質上要求社會文化心理向世俗化轉型,即整個社會的理想、價值、精神等各個方面貼近社會大眾階層,社會價值取向務實,高等教育資源真正屬于更廣闊人群[3] (P74)。但在精英主義思想的影響下,高等教育系統內部一直存在著抵制改革的情緒,仍習慣于以精英化思維去經營大眾化的高等教育。因此在課程、教學、管理及評估等各環節難以適應大眾化高等教育的發展需求。
  對于普通大眾而言,精英主義教育思想往往寄托的是對個人或家庭教育投資獲得預期高回報的向往,所隱含的是對高等教育與實現個人價值之間的“必然性”聯系的充分信任。在精英高等教育階段,個人在高等教育投資水平不高、人才市場需求旺盛、畢業生統一分配的條件下,確實能得到預期回報,包括經濟上的、政治上的和社會上的各種權益。但高等教育發展到大眾化,社會上高等教育投資熱情空前高漲,從市場角度看,高等教育市場已由賣方過渡到買方;高等教育實行成本分担后,個人與家庭投入的份額也隨之增大。另外,勞動力市場的張力有限,就業難已成為現實。在諸多因素綜合作用之下,大學生個人價值已發生事實上的貶值。也就是說,精英高等教育條件下個人投資與實際回報間的平衡已被打破。而問題在于,具有功利色彩的精英教育思想仍使人們對高等教育投資懷有高期望值。這樣導致的結果是,一方面人們積極投資高等教育,另一方面卻對所得回報大失所望,繼而便是對高等教育大眾化乃至對高等教育產生懷疑,高等教育獨特的價值魅力逐漸喪失。一個國家的高等教育如果失去公信心,就意味著動搖了現代化的根基,甚至整個民族都會失去賴以維系的支撐。因為從根本上說高等教育根植于社會大眾,而它對一個國家的意義也是根本性的,包括對國家主流意識、民族心理、民族文化的影響以及對社會進步的精神和智力支持等。
  影響三:從世界高等教育發展歷程來看,多種教育形式共同發展,是實現高等教育大眾化的共同思路。私立教育、遠程教育、廣播電視教育、函授教育、社區教育等非傳統教育形式是實現大眾化的重要載體。美國高等教育率先實現大眾化和普及化,很大程度上歸功于社區學院;韓國高等教育50年間走過了許多歐美國家幾個世紀的路程,也正得力于其靈活多樣的教育體制和教育形式。
  在我國,盡管公立高等教育系統是實現大眾化的主導,但高等教育規模的急劇膨脹已使之擁擠不堪,效率和質量受到嚴峻挑戰。那么在我國高等教育的進一步發展進程中,非公立或非傳統的高等教育形式必將担當重任。但“功利主義的目的是一種個人性的、直覺的、現實可感的物質利益,功利主義者習慣用單純的功利來代替作為制度評價、倫理評價的標準”[4] (P20-24),在功利的高等教育工具主義影響下,人們投資高等教育往往關注的是學歷與文憑作為身份、身價象征或職業準入憑證的實用價值。因此,公眾偏信公立教育機構的權威性、穩定性,而對民辦高校的教育產品和服務質量的信任度、認可度不高。文化傳統所具有的統攝性、彌散性、穩定性往往使之在集體無意識的狀態下影響決策和行動,導致有關民辦教育發展的法規、政策滯后,不能及時發揮其規范、促進作用。目前我國民辦教育市場秩序存在一定程度的無序現象,不利于民辦高等教育步入正軌。高等職業教育同樣面臨如此尷尬,由“重教輕藝”的傳統思想演變而來的“重