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　　我對語文界猛烈的攻擊遭到了人們強烈的批判，吳平安、藍瑞平、陳祥書等先生均先后在《中國教育報》等報刊發表過這樣的署名文章。他們的文章是幼稚的，像受了委屈的小孩子一樣，只是一些艾怨。盡管許多中學語文老師認為這些文章說出了大家的心里話，但這里面更多的是情緒化的東西，缺少學理的分析。因此，我在這里還是要對語文界繼續展開批判，以期大家從情感中清醒過來。本文就是從宏觀層面對語文界的教學弊端如實進行理性的揭露和分析。
　　一、隨處可見的疊加性操作弱化了語文教育
　　我這里所說的“疊加性操作”，是指語文界總是在一個方向重復搞一些相同或性質相同的行為。這種“疊加”的突出特點是要素的簡單重合，是量的無序堆積，它往往使受教育者在某一方面的信息得到單調的強化，但是它卻破壞了受教育者所應有的信息結構系統。
　　誠然，任何事物都離不開必要的量的積累。但這種積累應該是有規則的，它應該是有系統的，有結構的。因為事物的發展不是某一方面簡單的量的增加。無序堆積的石塊，只能是一堆石頭，除了充實空間之外，沒有任何實質的功用。它只有按照一定的規則和其他材料組合起來，才能成為高墻、大道或房屋。語文教育中信息疊加性操作，占據的是寶貴的教育資源——時間，攪亂的是受教育者的思維。尤其這種“疊加”還是“隨處”可見的，這就更加大了它對語文教育的危害，且體現出這種現象的普遍化。
　　誤人程度最深、影響范圍最大的疊加性操作表現是語文教材的編輯。因為語文教材在全國范圍里規定了語文教育的疊加性。我之所以批評語文教材是疊加性操作的產物，因為每個學段6冊書的內容，比如高中語文高一到高三從時間縱向延伸看，沒有明顯的層級差異，沒有學期段的變化。每一本語文書只是一篇一篇文章組合成一個所謂的單元，若干篇文章組合成若干單元，合輯在一起就是語文教材。至于每冊書為什么要選這些文章，這些文章每一篇有哪些信息點，這些信息點有什么關系，全部信息點合在一起又是什么，6冊書的信息點合在一起又是什么，這一切，那些選輯課文的專家可以說是胸中無數，或者說有其一定的思考也是錯誤的思考。
　　我這樣評斷當然有我的根據。以高中第5冊語文為例，單從選文的篇幅上看，《阿Q正傳》30頁、《變形記》17頁、《百年孤獨》12頁、《等待戈多》10頁、《墻上的斑點》7頁，這5篇課文就快占了半本書。這么長的課文適合課堂講讀嗎？這使人想起當年北大荒開墾之初，一條垅土地就有2畝之多，鋤地人從早晨干到晌午還在地腰，倍感焦躁和疲勞。上述那些課文，每一篇都得講上三四天，學生能不煩嗎？這種選輯做法片面強調了它們在文學史上的地位而沒有顧及選文的可教性，把它們選出來羅列在一起，這就是一種疊加表現。還比如第6冊語文，選自《紅樓夢》的課文是一連四篇——《寶玉挨打》、《訴肺腑》、《香菱學詩》、《抄檢大觀園》，選自《史記》的課文也是一連四篇——《報任安書》、《廉頗藺相如列傳》、《屈原列傳》、《信陵君竊符救趙》。選輯者以為要重點宏揚某些有代表性的文化著作，其實語文的基礎教育特點需要的是“雜多性”，不管《紅樓夢》、《史記》有多么偉大的文化價值，這種出自一人一書的選文就是疊加，作為教本就不是優秀文化的介紹，從結構上看是語文教育中的“《紅樓夢》瘤”和“《史記》瘤”。這種行為破壞了一本教材所傳知識信息面的平衡與和諧。因為中學語文既不是“《紅樓夢》研究”，也不是“《史記》研究”，更何況連學這樣四篇、五篇課文，不上不下，也夠不上研究。哪里比得上再多涉獵一些其他名家之作呢？實際上，這樣的選輯行為在根本上就違背了事物的構造哲學。一個事物的構造，基本上有兩個問題要明確——即基本要素和基本關系。一篇一篇課文是教材的基本要素，但是這些課文之間并不是孤立的，它們之間要有一種關系。當然憑什么要選這些文章，這些文章應有一種什么關系，這些文章及其組合關系又受什么規定，這些理性思考我會在后文再講。現在我僅僅是指出語文界選輯教材的專家不懂得這種選輯哲學，他們只是疊加性地把一篇一篇文章合在一起搞了一個“選本”，而不是語文教育的“學本”。如果硬要把它當作“學本”，那也是很差的“學本”。
　　觀察語文教育的疊加現象，另一個突出點就是人民教育出版社出版的《教師教學用書》。它與語文教材相配合，進一步加劇了全國性語文教育的疊加操作。雖然有老師聲稱他們并不照搬教參，但只是少數人。從語文界的整體上講，《教師教學用書》在語文界還是很有影響的。特別是對那些年輕的語文教師，他們一開始就受到這種誘導，疊加性操作模式先入為主占據了他們的教學思維。況且這些教參的編寫者本身就是語文界的學術帶頭人，他們對教材的理解本身就是語文界的代表性理解。因此，從《教師教學用書》看語文教育中的疊加性操作，也是很說明問題的。這可是“國家級”的解讀。下面就說具體的。
　　打開《教師教學用書》，其中“整體內容說明”“結構與內容”“寫作特點”等步驟性的雷同就不提了。在這里面的具體內容，除了每一篇課文各有各的結構和內容外，全部6冊書其他審美性解讀或分析，幾乎是在有限的幾個“標簽”標示之下。其疊加程度是讓人吃驚的。我在這里僅從文言文中摘幾例。
　　談語言“簡練”性的特點，如下課文就是這樣重復講的——《滕王閣序》“簡練含蓄”(《教師教學用書》2000年出版　第2冊　第112頁)、《游褒禪山記》“語言凝練”(同上，156頁)、《伶官傳序》“簡約凝練”(同上，第164頁)、《登泰山記》“語言簡潔”(同上，第204頁)、《五人墓碑記》“簡練傳神”(同上，第195頁)、《病梅館記》“準確簡練”(同上，第214頁)。
　　談語言生動形象的特點——《諫太宗十思疏》是“生動有力”(《教師教學用書》第2冊　第101頁)、《六國論》是“語言生動”(《教師教學用書》第2冊　第145頁)、《陳情表》是“語言形象生動”(《教師教學用書》第3冊第199頁)、《莊暴見孟子》是“生動形象”(《教師教學用書》2002年出版　第5冊　第202頁)、《赤壁賦》是“優美形象”(《教師教學用書》第3冊　第222頁)。
　　談修辭手段中的“比喻”有如下文章重復講述——《逍遙游》(《教師教學用書》2000年出版　第1冊　第160頁)、《諫太宗十思疏》(《教師教學用書》第2冊　第101頁)、《阿房宮賦》(《教師教學用書》第2冊　第132頁)、《赤壁賦》(《教師教學用書》2001年出版　第3冊第222頁)、《齊桓晉文之事》(《教師教學用書》第5冊第192頁)、《孟子見梁襄王》(《教師教學用書》第5冊第209頁)。
　　談文章結構特點——《寡人之于國也》是“結構嚴謹”(《教師教學用書》第1冊第149頁)、《項脊軒志》是“結構嚴謹”(《教師教學用書》第2冊第184頁)、《病梅館記》是“結構嚴謹”(《教師教學用書》第2冊第213頁)、《齊桓晉文之事》是“結構嚴謹”(《教師教學用書》第5冊第191頁)。
　　其他諸如“敘議結合”“情景交融”“詳略得當”等虛浮的標簽也到處都是。除了具體的文例不同外，我們語文教育中信息的重復是讓人觸目驚心的。從小學到高中，整個語文教育就是在這種空洞泛化的信息講述中進行。解讀話語是如此之貧乏，語文教育又如何有效呢？
　　接下來再從具體的課堂平臺上，看非語文因素在語文教育中對疊加性操作的影響。
　　下面陳述的事實是筆者2005年11月22日在某電視臺科教頻道《名師名課》欄目中看到的語文改革示范課，教師所講課文是《〈英雄傳〉序》。當教師完成對羅曼·羅蘭的英雄觀介紹之后，他闡釋了自己對英雄的理解，并講述了自己心目中的英雄——鄧小平，劉翔，李素麗，周星馳，張藝謀導演的電影《英雄》中的英雄。同時，他還以電腦動畫展示上述人物的英雄形象。
　　隨即，這位教師又啟發學生講述自己心目中的英雄以及為什么認他們為英雄。當時，一連有六位同學各自說出了自己心目中的英雄——袁隆平、鐘南山、楊立偉、米開郎基羅、魯迅、“戊戍變法”中的六君子。
　　最后，任課教師以電腦噴泉圖像動畫片配貝多芬《命運交響曲》激昂的旋律作為該課結束曲。這一段師生關于英雄觀的討論以及曲畫欣賞，共計歷時35分鐘。
　　我的質問就出在這里。羅曼·羅蘭的《〈英雄傳〉序》不是精講課文，一般老師講課大多也就是用一節時間——45分鐘。那么稍有語文教學常識和算術知識的人就可以明白，這節課從語文角度講到底用了多少時間？盡管任課教師以為他的講課體現了什么人文性，體現了師生互動的教學藝術，體現了利用現代化教學手段等等，但在我看來，這樣的示范課絕不是語文！
　　雖然這是一個具體的案例，但這是一個典型示范課，而且是上了電視的，而且是名師名課。應當說，這是語文界現實語文教學的一個“代表作”。但這是典型的“疊加性操作”，因為鄧小平、李素麗、楊立偉、鐘南山、袁隆平、劉翔等人的英雄事跡，盡管他們的身份、地位、性格、文化、工作都各有各的不同，但他們的本質是一樣的。用寶貴的課堂學習時間，重復討論這些相同信息，從語文角度講，效果不會是理想的。
　　二、以課程目標為原則構建階梯性結構系統
　　德國哲學家康德說：“在理性的統治下，我們一般而言的知識不可以構成一個集合體，而是必須構成一個體系，惟有在體系中，它們才能夠支持和促進理性的根本目的。但是，我們把體系理解為雜多的知識在一個理念之下的統一。這個理念是關于一個整體的形式的理性概念，乃是就不僅雜多性的規模，而且各個部分相互之間的位置都通過這一概念而先天地被規定而言的。……一切部分均與其相關，而且在其理念中也彼此相關的目的的統一性，就使得在知識中每一部分都會因缺少其余的部分而若有所失……因此，整體是有分支的(articulatio[組合])，而不是堆積的(coacervatio[堆砌])。”(《純粹理性批判》康德著　李秋零譯　中國人民大學出版社出版　第609頁)
　　也許我對康德這段話理解有偏頗之處，但這并不重要。讀書最重要的是得到什么，而不僅是知道書中講什么。這是讀書的原則，包括中學生的語文課。我從康德的這段話里讀出了根治語文弊端的良方，它既可讓人看清前一問題的癥結之所在，又可讓人知道朝什么方向去努力。語文界搞了這么多年的語文教育，至今還沒有建立一個科學的課程內容體系，沒有一個明確的課程內容結構框架，單純地甚至“解剖麻雀”式地讀課文、講課文，這樣必然走上疊加性知識積累的歧路。在K[，12]教育論壇上，我曾看到一位署名“透明的藍”的先生非常理性的分析——“教學實踐中，前一階段實現了有效教學，學生基本掌握了要學的基本課程內容，后一階段就沒有新的課程內容好學了。這時候，教師只有兩條路可選：一、重復學過的課程內容。二、自創新的課程內容。前者是無效勞動，后者往往制造出許多新異的經不起嚴格檢驗的教學內容。語文教師如果選擇了第一條路，難免背上“少、慢、差、費”的責難；如果選擇了第二條路，又為社會非議語文教師素質低下提供充足的口實。”之所以出現這種現象，其主要原因就是語文教育還沒有構建出它應有的課程內容結構系統。我們的語文教育從整體上講是“分支”雜亂的“堆積”(coacervatio)，而不是科學的“組合”(articulatio)，而且“雜多性的規模”即結構性的課程內容項和量都有很大的缺憾。比如科學的寫作理論比較薄弱。還比如從培養學生表達能力方面看，議論類范文與文學類范文結構比例嚴重失調，前者寥寥無幾。我以為基礎性語文教育培養對象的發展，“就像動物的身體，其生長并不增加一個新肢體，而是比例不變地使每一個肢體都對自己的目的變得更強有力、更有效用”。網上一些有識之士已經在呼吁建立穩定的語文教學“線性系列”，我體會這種提法針對的問題顯然就是語文教育現狀的無序性，對此我十分贊同。因為網上的文章沒有詳論“線性系列”是怎么一回事，當然我也不贊同“線性”這個概念，故此提出這樣一個建議——以課程目標為原則構建語文課程內容的階梯性結構系統。
　　我的建議怎么理解呢？可與前面所引康德的話對應認識。
　　“課程目標”就是語文課的理性原則，為了達成課程目標，我們的語文教育相關信息不能是一個簡單無序的堆積物，而“必須構成一個體系，惟有在體系中”，這些相關內容信息“才能夠支持和促進理性的根本目的”。但是，我們把這個體系理解為各種“雜多的知識”是在為實現“課程目標”這一理念之下的統一。也就是說“不僅雜多性的規模，而且各個部分相互之間的位置”都要在“課程目標”這一概念的要求之下，“先天地被規定”了。要講哪些課程內容，各種內容的講授秩序及內容強度在教學之前已經有了一定的規定，包括這些內容之間的關系。而且它們中的某一部分“會因其缺少其余部分而若有所失”，絕不能像現在語文教育這個樣子——我的大一學生講“三個月不聽語文課沒有關系”。
　　這樣一個課程內容體系的構建，其程序應該是這樣的：
　　我們首先要用科學的原則性的話語將語文課的課程目標描述出來，它是語文課的總綱。是這個課程目標規定了課程內容及運作方式。課程目標是我們語文教育的理性理想。之所以說它是“理性理想”，因為這樣的課程目標是根據語文學科的性質，國家對于一個高中畢業生語文素質的期望，尤其是21世紀人才的需要以及人才教育培養規律等諸方面的實際情況而設定的人才語文素質境界。它的基本表述應該是被教育者在完成相關的教育之后，在閱讀、審美、學識、表達及人文修養等方面應該達到某種具有基本“界”的范疇要求，而不能像《普通高中語文課程標準》籠統地說什么“積累·整合，感受·鑒賞，思考·領悟，應用·拓展，發現·創新”。這不是“課程目標”，因為這些虛浮的提法不具有“目標性”。也就是說不具備“目標”所指的“確定性”和“明晰性”。因為數學、物理、化學等課程基本上也需要這樣做。我們要提出較為具體的與其他課相區別的語文課目標規定，比如說能掌握基本的語言運用規則，甚至包括常用漢字要有一定“量”的規定；比如說能運用基本的解讀方法分析課文的內容；比如說能運用常見的實用文體進行書面交流等等。總而言之，課程目標是經過語文課的教育之后，要培養出具有什么語文素質的人。
　　這樣理性地設定了理想目標之后，當然我們就需要研究怎樣為它提供必要的條件，設定必要的環節。其實，這個理性理想目標本身也必然規定了它所需要的教育元素，即課程內容。課程內容是指識字、解詞、語法、篇章規律、解讀規律等等。你設定什么“課程目標”，它就必然地規定了它需什么樣的語文課程內容。一定的“課程目標”是把一定的課程內容傳授給被教育者而實現的。舉例說，我們的“課程目標”規定一個高中畢業生能夠就現實生活中的一般性問題發表個人的看法，以論文的形式把個人的見解社會化，那么這個目標就規定了語文的課程內容就必須講授基本的立論思維方法及論證規律。總之，是根據理性理想的課程目標來構建課程內容，包括確定這些課程內容的組成元素，它的雜多性及其規模，還有組合關系。這就是前邊我提到的事物基本構建哲學，按照這樣的思維來構建語文的課程內容系統。
　　但這個系統絕不像《普通高中語文課程標準》所畫的(如下頁圖)：
　　
　　誰能相信這是課改專家的課標設計，它讓人想起幼稚園的小朋友擺了5塊板。尤其“課標”還說要注意語文課程設計的“基礎性”和“均衡性”更是片面的。
　　康德說：“理念為實現而需要一個圖型，也就是說，需要各個部分……從目的原則出發規定的雜多性和秩序。”(《純粹理性批判》康德著　李秋零譯　中國人民大學出版社出版　第609頁)當然，康德這里說的“圖型”并不一定指一個圖式，而是后邊的解釋——各種元素和元素的組合關系。但我們可以用簡明的生動的圖式來闡明這個課程內容系統。我認為高中語文課程內容系統它應該以學期段為單元相應構建6個分期結構，6個分期結構子系統組成高中學段總系統。而且這6個分期結構子系統應該是階梯性結構體系，也就是說要強調各個分期結構相互之間是遞進銜接關系，要強調它們的“基礎性”和“層次性”。借用德國哲學家卡爾那普的話來說是這樣的——“把一個‘構造體系’理解為……一種有等級的對象序列”(《世界的邏輯構造》魯道夫·卡爾那普著　陳啟偉譯　上海譯文出版社　第5頁)，“在構造系統中，……是在一種階梯式的結構中構造出來的”(同上書，第79頁)。
　　如果用函數圖表示的話，各個學期教學內容無差別疊加累積，其素質曲線呈A狀。構建階梯性課程內容系統，其素質曲線會呈B狀。其圖是這樣的：
　　
　　為了幫助讀者更清楚地理解呈B狀素質曲線課程內容函數圖，我簡單地以“論證方法”為例作解釋。
　　比如“例證法”“反事實假設論證法”“證偽法”這就是一個階梯性結構系統。如果把“例證法”與其他語文信息構成第一學期系統，把“反事實假設論證法”與其他語文信息構成第二學期系統，把“證偽法”與其他語文信息構成第三學期系統，那么第一、第二、第三學期三個分期系統就是逐期呈階梯性向上發展的系統。例證法，是取現實生活確鑿的事例為據，這是很容易思考的，當然這也是最基本的論證方法。“反事實假設論證法”，就不局限于客觀事實，而是從客觀事實逆向推演開去，“假如不這樣……那么就會……”，這種從現實“存在”到“非存在”聯想假設來評論“客觀存在”，顯然比前者在思維方法就上了一個臺階，開闊了一步。而“證偽法”呢？與前兩種論證方法相比，又從前者單一的思維走向多元，它要求論者面對要評論的客觀問題，提出甲、乙、丙、丁等多種處理意見或判斷，然后逐一分析這些意見或判斷各自的錯誤性即證偽，逐一排除，最后選擇錯誤度相對較低、負面效果較小或暫時還看不出有何不妥的處理意見或判斷作為結論，這一方法顯然更是開放。這樣，隨著學期的延伸，學生理解能力的加強，逐漸加大課程內容強度，既適應學生發展的需要，也不構成重復，有利于學生所學知識形成一個科學的結構系統。否則翻來覆去講什么例證法、引證法，當然素質曲線就呈A狀了。
　　同樣，課文的解讀也應該是逐漸加深的遞進結構，而不應當是“均衡”地羅列累積。比如從所謂“知人論世”式解讀到哲學性思考，甚至包括反思式批判解讀。尤其是對解讀規律的認識最迫切。至今我們的學生所學僅僅是一篇一篇具體課文的道理簡單疊加，而怎么從課文中分析出那個道理，語文老師并沒有講明白。現今語文課沒有完成語文學習之“漁”道的傳授，尤其是新理念的“漁”道，語文老師更是缺乏，所以才有吳平安等先生對我所寫文章淺陋的批判。
　　當課程內容的階梯性結構系統構建出來之后，那么教本的選編也就有了依據。它絕不是現在這個樣子，從“語文1”到“語文6”沒有區分，內在也沒有邏輯關系，僅僅是文章疊加而成的課本。
　　在這里，我還要尖銳地批判《普通高中語文課程標準》違背了事物的基本構建思維。它所提出什么語文1、語文2、語文3、語文4、語文5的構建思路是不明確的，或者說它就是把那幾本語文教科書當成了語文，講這幾本書就是語文教育。語文教育不是這個樣子的，語文教育建設不是這樣的程序。因為“課標”草擬者把《課程設計思路》這一部分的內容放在第一部分——《前言》之中，我以為從邏輯思維上講是錯誤的。這一部分的內容應該放在第二部分——《課程目標》之后才對。因為構建一個事物，規范的表述次序應該以“認識上的在先性”為原則的。就是說我們就一個對象與另一個對象的關系而言，稱前者為認識在先的，稱后者為認識居次的，如果我們是通過對前者的認識而認識后者，因而對后者的認識是以對前者的認識為前提的，那么在表述它們的時候是應當遵循“認識在先性”原則所要求的構造路線。是語文課程目標規定了語文課程內容，而語文課程內容又規定了語文教科書的編寫。
　　因此，一本教科書的構建也要遵循相應的哲學原則——確定基本要素及按相應的組合關系加以排列。一本教科書的基本要素就是一篇一篇文章，但每篇文章都應有一個基本的選擇點——體現相應的課程內容信息。若干文章組合成一本教科書，其實就是相應語文分期結構系統課程內容的載體。因為語文不能單純地講課程理論內容，而是以語文實踐為基礎——即文章解讀為主。所以編選課文的工作，關鍵就是要認真地從語文基本知識、審美規律、寫作規律的認識積累等各個方面去篩選能夠承載某一語文分期結構系統課程內容的范文，這樣6本教科書也就分別與前邊所講構建階梯性結構系統相對應，可以說兩者是以語文課程內容為規定的同構關系。

語文教學與研究：教師版武漢4～7G31中學語文教與學（高中讀本）徐江20062006
作者：語文教學與研究：教師版武漢4～7G31中學語文教與學（高中讀本）徐江20062006

網載 2013-09-10 22:00:21

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