>>>  民初教育及人才培養  >>>

簡體     傳統

---

    中圖分類號：G40　文獻標識碼：A　文章編號：1000-1751(2003)06-0026-04
    “對話”式教育作為教育交往理論的實踐形態，自提出后備受教育界的關注和重視。它突破了某種意義上的“獨白”之局限，把教育意義的單向傳達變為師生互動，使“塑造人”之被塑對象的完全被動性回歸到師生主體間的教育生活，這是應該肯定的。然而，在倡導“對話”式教育的同時，如何看待教育教學活動中的“獨白”；具體言之，這種“對話”式教育是取消了“獨白”的“對話”，還是容納“獨白”于其中的“對話”，卻是值得深入探討的問題。倡導和強調“對話”式教育教學的論文發表了不少很有價值的見解，但有些觀點，如認為“從詞的形式與意義上來講，‘對話’是‘獨白’的對立形式”；要完成意在消解“獨白”的從“獨白”到“對話”的“轉變”[1]等，卻不敢為筆者所茍同。本文以探討對話式教育結構為切入點，談一些不同的看法，不當之處歡迎批評。
    　　一、獨白—對話：對話式教育的“生態”結構
    似乎與“對話”對立而遭厄運的“獨白”先是在哲學領域中受到一些人的批判，這些批判啟發了教育界，而后才受批判于教育教學活動之中。現代哲學強調“對話”，但一般并不一概地否定和拒斥“獨白”，相反，卻認為作為“個人言說”的“獨白”是“對話”的背景和基礎，或至少互為背景和基礎，如果沒有這種背景、基礎和條件，“對話”則無必要也無可能，因而高清海的學生秦光濤博士正確而又形象地稱“獨白”與“對話”的關系類似于“雞生蛋”、“蛋生雞”的關系。[2](P140)從歷史上看，包括強調“對話”在內的諸多觀點、學說均以“獨白”而展示自我；任何“對話”，其中包括哲學上和教育思想史上的“對話”，無不建立在不同觀點之各自“獨白”的基礎上。例如：當泰勒斯、阿那克西曼德等人分別提出萬物產生于物質時，他們是“獨白”；柏拉圖根本不同意萬物始于物質的觀點，創立了龐大的客觀唯心主義體系——理念論，他同樣是“獨自”……從教育上看，形式教育論是“獨白”，實質教育論也是“獨白”；學科課程論是“獨白”，活動課程論也是“獨白”；贊可夫是“獨白”，蘇霍姆林斯基也是“獨白”……一部煌厚厲重的人類哲學史及教育思想史其構成的基礎是風格迥異、各具個性的獨白，正是這種獨白包含著對話，產生了對話，推動了對話。在教育活動中只要是真正意義上的“獨白”，其之于對話式教育的意義亦如此。
    須指出的是，“獨白”這個詞原本并不包含任何貶義色彩，認為“獨白”有自說自話、不聽人言、自我中心之嫌，是對“獨白”的誤讀。無論是英語中的monolog，還是漢語中的“獨白”，其成詞的時間都不早，是隨戲劇的流行而得以流傳和使用的。《現代漢語詞典》將“獨白”釋為“戲劇、電影中角色獨自抒發個人情感和愿望的話”。[3](P309)由此定義可見，“獨白”的基本詞義是“個人之抒懷”、“個人之言志”的“個人之言說”。在這個基本詞義里，并不必然地包含“自我中心”的傾向，也不具有與對話對立和獨斷、“反交往”的意味。將“獨白”一詞運用到教育活動中來，一般地說，只是“角色”及其活動場域的變化，“個人之言說（言志、抒懷）”的基本詞義不變，詞的感情色彩在一般情況下仍屬中性。
    毋庸諱言，在不少哲學家的視域中，對話具有非常重要的意涵，釋義學大師伽達默爾就持這樣的觀點。在伽達默爾看來，理解是一個對話事件，理解與“解釋”沒有根本的區別，但這些觀點中并沒有一概地排斥“獨白”的意思。伽達默爾在把蘇格拉底—柏拉圖的辯證法譽為“進行某種真正談話的藝術”[4](P471)的同時，稱黑格爾的辯證法是一種“思想獨白”，他批評這種“思想獨白”的“不成功”，卻又承認它是“偉大提示”[4](P474)，并無完全否定之意。伽達默爾還指出：釋義學經驗有一種對話的模式，而“科學是獨白式的”。[5](P201)伽達默爾這里的所謂“獨白”顯然是特指性的，它特指科學與釋義學經驗的方式不同，是一種排除了“文化歷史性”和個人前理解的經驗方式。然而即便是特指性的“獨白”概念，伽達默爾也沒有將它貶義化，沒有以釋義學經驗方式（“對話”）消解或取代科學經驗方式（“獨白”）的意思，因為，釋義學經驗的概念并不是要否定科學的經驗概念，而“只是要把科學的經驗概念限制在一定的合理的范圍之內”。[5](P198)當代著名宗教哲學家馬丁·布伯(Martin Buber)在其代表作《我與你》中，將“對話”作為其“關系”哲學的重要概念，然而，從其“關系是相互的，我的‘你’作用我，正如我影響他”[6](P13)，“互有區別的個別因此而獲致相互理解”[6](P87)，“語言因言說與答言而完成自身”[6](P89)等論述中，我們也看不到以“對話”拒斥“獨白”的意思，相反，卻有“對話”包含“獨白”的辯證意蘊。
    筆者認為，由于詞義的泛化，現實語境中存在兩種“獨白”，一種是實質為獨斷的“獨白”，這是特殊的用法；一種是個人言說之“獨白”，這是一般的用法，這樣就決定了強調“對話”并不意味著一概地排斥“獨白”。真正的“獨白”，其中包括科學經驗的“獨白”，是經歷了內心“對話”的獨白，是將“對話”情境內置于“思”、甚至內置于“行”而產生的獨白。“獨白”“總體現著‘對話’作為一種潛在的母結構對它的制約。不論什么樣的‘獨白’都免不了設想或考慮到聽話的對方”[2](P140)，因而，一般而言，“獨白”不同于“獨斷”，我們只可以認為“獨斷”與“對話”相對立，而不能認為“獨白”與“對話”相對立。就一般意義而言，“獨白”需要“對話”，“受“對話”潛在的母結構制約的“獨白”，反過來又構成“對話”的基本結構。這就是說，“對話”不僅內含獨白形式，而且內含獨白內容。“對話”，其中包括對話式教育，其實質是鏈接“獨白”、融合“獨白”、產生新的“獨白”；經對話參與者相互影響、滲透而形成的新見解、新內容，最終大多仍需以“獨白”的形式表達出來。“獨白”內容的真實性和形式的不可消解性成為“對話”生成的內在性制約因素。我們將“獨白—對話”間這種類似于“雞生蛋”、“蛋生雞”的相互包含、循環再生的生成結構稱為“生態”結構，是因為在“對話”與“獨白”之間存在著相互制約、相對平衡的要求，其中哪一方過強或過弱都不行，都會影響對話式教育的正常“生態”。在對話式教育的生態結構關系中，“獨白”不受貶斥的價值在于它作為“對話”的制約性結構因素，能使“對話”成為真正的對話。
    教育理論追隨“對話”的哲學思潮，倡導和強調“對話”式教育，有很強的現實性和很大的合理性，然而與此同時卻要注意兩個方面的問題：一是要注意“‘獨白’式教育”與“教育中的‘獨白’”的區別，注意真正的“獨白”與虛假的“獨白”、有價值的“獨白”與無價值的“獨白”的區別。將教育語境中出現的全部“獨白”特指某一教育現象不可謂不可以，但由于語言的公共性實際上卻不可能。如果凡“獨白”一概地特指受貶斥的單向的“傳道、授業、解惑”，那么教育活動中與“對話”相對指，而且屬真正的、有價值的“獨白”該用哪個詞來表示？若另找一些詞，如“訴說”、“稱述”、“敘事”等，這不就人為地制造了教育理論中的概念游戲嗎？若認為這種“獨白”就屬于“對話”，就用“對話”概念表示，那么這就意味著：這樣的“對話”就是由“獨白”構成的，這在事實上展示了“獨白—對話”相互包含、循環再生的“生態”結構關系。在承認“獨白”與“對話”相對指的基礎上，須對“獨白”做性質上的區分，即“‘獨白’式教育”是單向式教育，屬一種“教育”，且屬“不好的”一類教育，這是給教育定性；而“教育中的‘獨白’”卻不是一種“教育”，而是教育主體、教育內容等的呈現方式，我們不好籠統地對它定性，因為它有可能是“不好的”，也有可能是“好的”，有可能是不需要的，也有可能是必需的，即使屬“不好的”呈現方式之“獨白”，只要不是“獨斷”性的，也應予其適當的存在空間，以使其通過“對話”進行調整。這是由科學知識和經驗傳承等教育活動的特殊性決定的。如果不做上述這種區別，就容易不分清紅皂白，絕對化地認為“對話”與“獨白”相對立，就會把教育中的“獨白”一概地隱喻為“獨斷”，將其貶斥為“實質上是一種權力主義”，“實際上是一種專制”，是“生活世界的殖民化”……[1]這些話顯然是未將“獨白”做語義上、性質上的區分，而是將其完全貶義化的較激憤的情緒化話語。二是要注意從形式與內容的統一中去理解“獨自”。獨白作為一種語言活動形式，其主要價值是它所說的內容。我們只要能夠從形式與內容的統一中，而不是單純地從“形式”上看待“獨白”，就能夠比較客觀地看待“獨白”與“對話”之間的辯證關系。國內較早地就有人指出了：“有時，從外表看，教師是以獨白的方式在進行教學，但是，此時此刻的獨白只是在交待問題的背景，只是在介紹有關這一問題的不同觀點和解決這一問題的各種可能性，意在引發學生的疑慮與興趣，為學生提供原始的事實材料，供學生對話討論之用，那么這種教學實為對話式教學”；一些表面上看似對話式的教學，卻“只是徒有對話式教學之名”。[7](P308-309)教學活動中是這樣，教育活動中其實也如此，即表面上看似“獨白式”，實際卻是對話式教育；表面上看似“對話式”，實質卻是“獨白式”。如果不從形式與內容的統一中去理解“獨白”，就分不清表面與實質，就容易對“獨白”產生一種“天然”的反感，從而主張意在取消“獨白”的“對話式教育”。
    　　二、師—生：對話式教育的主體結構
    教育是人類的生命現象。教育這種生命現象除了需要一定的物質性條件之外，再一個基礎性條件就是語言。有人說“兩個聲音才是生命的最低條件”，這句話用在對教育的理解上，就是教師和學生都是言說者，教育的兩個聲音是師生“對話”。
    師生“對話”作為對話式教育的形象說法，包含了兩層意思：一是教師和學生都是言說主體；二是師、生在其言說中可以包含、也必然包含兩個主體各自的“獨白”。
    戲劇和現實生活中的“角色”是以“某一個”出現的，這相當于“獨白”之“獨”。按《辭源》解，“獨”為“單”或“單一者”。[8](P1365)“對話”之“對”，按經驗常識須兩“單”為“對”，即“對話”主體必由兩“單”之言說主體構成，沒有至少為兩“單”的言說主體便沒有“對話”。“單”系“單一者”，但也可指特定的“單一者”之集合，這種“單一者”之集合可引申為某一“單位”之“單”。在此意義上可以認為“單—單”是“對話”，其中包括對話式教育的主體結構，在對話式教育的主體結構中，“單—單”在通常情況下可具體化為“師—生”。
    這就是說，在對話式教育中，教師、教育行政、社會是“言說”主體，學生也是“言說”主體；教師能夠“獨白”，學生也能夠“獨白”；對話式教育基本上就是由作為片段的師生各自的“獨白”鏈接、融合而成的。像前邊引文中所謂“從外表看”的教師之“獨白”，其實就是對話式教育中教師真正的獨白，這種獨白在教育中，特別是在科學知識傳授中是大量存在的；而學生“獨白”，則為學生心靈體驗如興趣、愛好，驚奇、疑問，見解、建議等的暢所欲言。充斥于我們教育、教學中的是教師低水平、低質量的“獨白”，過缺的是學生的“獨白”；“充斥”與“過缺”兩者間存在著互為因果的聯系。因此，如果說“完成教育實踐形態從‘獨白’到‘對話’的轉變”尚有某些道理的話，那么其方法不是簡單化地貶抑“獨白”、消解“獨白”，而是要守衛“對話”式教育主體結構的完整性，要大力倡導學生主體的“獨白”，要在師生相對平衡的雙主體之“獨白”的交鋒、交匯的層面上，使師生“對話”成為真正的、高質量高水平的對話式教育。
    一些強調“對話式”教育教學的論文所貶抑、所批判的“‘獨白’式教育”或“教育中的‘獨白’”，其“獨白”系指教師的“獨白”（準確地說是未做具體分析的教師的“獨白”），這種貶抑、批判包含著“獨白”主體惟一性的前提，即“獨白”的惟一主體是教師，而不包含學生主體。[9]這在實然的層面上尚可成立，但在應然的層面上則完全是對話式教育中學生主體的缺失。被喻指為單向的“傳道、授業、解惑”的“獨白”式教育、教學是需要批判的，然而它不能成為否定教育交往活動中的“獨白”，特別是不能成為否定學生主體之“獨白”的理由。我們不能拋開教育活動的特殊性，遠離“獨白”的基本詞義和詞的感情色彩，使“獨白”成為一個在教育交往活動中、在對話式教育中沒有存在之合法性的蒙垢含辱的“丑類”，如果這樣，就同時在實然性和應然性上既消解了教師的“獨白”，又消解了學生的“獨白”，如同倒洗澡水連同孩子一起倒掉了一樣，將學生主體的“獨白”一并倒掉了，“對話”式教育成了既沒有教師“獨白”存在，又沒有學生“獨白”存在的教育方式，這種“教育”匪夷所思，在現實中沒有實現的可能性。
    　　三、自由自覺：對話式教育的邏輯結構
    無論獨白還是對話，都必須借助于語言。語育是伴隨人類生命活動而產生和發展的。馬克思說：“一個種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質，而人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動。”[10](P96)人類的語言活動作為生命活動的伴生物，受自由自覺類特性的制約。“自由的人是理性的人，惟有理性才能保證人的自由”，有理性（其中包含了國家理性，如憲法、法律等）的自由，或理性規定下的自由，其實就是現實生活中“自由自覺”的腳注。當我們說“語言”既是人的原始本性、又是促使人成為人的教育因素時，實際上就揭示了文本和對話者語言自由自覺的性質；具有了自由自覺的性質，對話式教育的開放性、流動性、建設性、創造性等特點才得以體現；對話式教育所要達成的溝通、理解、共享等人生目標才有可能實現。
    在對話式教育中，教師語言的自由自覺性具體表現為根據我國憲法精神和教育目的要求，在教育、教學過程中將自己對知識、對世界、對人生的深刻理解和獨特體驗，以自己富有創意的方式、方法無保留地傳達給學生（此乃“獨白”），以引導學生思考、理解、探索。對于學生而言，自由自覺性可理解為作為主體的學生與同樣是主體的教師地位平等而沒有壓抑感、緊張感、害怕感的無拘束心理活動狀態；有充分的時間、空間自由地發表見解，提出疑問（此乃“獨白”），開展討論。這其實就是師生間平等的、自由的探究，是生動活潑、充滿個性的教育教學，它希望獲得共識，但也寬容不同見解。這種由師生的“獨白”作為“片斷”鏈接、融合而成的對話式教育，其題內之意便是言說者之言說是真誠的、發自肺腑的，自由的和充滿自覺反思的。如果設想對話式教育中，作為“單—單”對話主體結構中的任何一方（某一個“單”），所言說的不是他內心真正想言說的，不是準備傾聽他人言說并據此合理地改變自己，那么他的心靈就不是向他人開放的，而是封閉的；他所提供的信息、經驗就不是準備與人共享的，而是以信息、經驗的誤差來孤立自己、孤立他人。由這種“言說”參與或構成的“對話式教育”，雖然在很有限的范圍和程度上仍能“流動”，但從“對話”一開始便失去了對話式教育建設性、創造性的特性，希望通過“對話式教育”來共享經驗、理解人生將會成為一種奢望。
    語言的自由自覺性是“人”的標志，也是人的一種境界，由此，語言才能成為人們經驗共享和靈魂安頓的“精神家園”。
    所謂對話式教育的邏輯結構，就是將師生的教育教學“對話”視為師生共同的“精神家園”，為建構這座“精神家園”在邏輯上提出的必然要求，是表現為形式邏輯上“P←q”條件性結構的規律性反映。“對話人生就是以一種開放、自由探究的理性精神，同他人（或他人所創造的文本）一道，共同參與到追求知識、真理（包括真、善、美不同類型的知識）過程中去的睿智人生。”[7](P301)對話式教育教學如果缺乏自由自覺性這一必要的條件，那么師生“對話”就必然是“形式”的、裝模作樣的或胡亂漫游的，這樣的“對話式教育”必然不能成為教育交往理論的實踐形態。
    一些倡導“對話”的教育教學論文雖很有價值地概括出“‘對話’式教育”介入、參與、平等、民主等態度和關系的特征，卻忽略了對話式教育邏輯結構中上述自由、自覺重要的條件性特征，這與其過貶“獨白”，將“獨白”驅逐于“‘對話’式教育”之外有一定的聯系。
    　　四、對話式教育中的主體性與主體間性的關系問題
    主體人既是“獨白”的發出者，又是“對話”的參與者，這就必然涉及主體性與主體間性的關系問題。對話式教育的教育交往活動目標是培養人的主體間性，同時充分尊重人的主體性，將主體人作為“主體間關系的基本關系項”。[11](P81)為此，就必須既倡導和強調“對話”，又鼓勵和尊重“獨白”。
    主張消解“獨白”強調“對話”的教育教學論文的理論出發點是善良的，蓋是為了強調教育教學活動中的師生主體間性。然而，正如“獨白”并不必然導致主體性的生成，相反還可能扭曲主體性一樣，“對話”也并不必然導致主體間性，而消解了“獨白”的“對話”則必然妨礙主體和主體間協調性的共生與平衡，必然扭曲主體間性。沒有“對話”的“獨白”導致癡語夢囈，沒有“獨白”的“對話”則導致虛假的“語言模特”，虛假的“語言模特”只能制造虛妄的主體間性。
    在我國，“對話”和“獨白”均作為創新機緣，都亟需倡導。在這樣的學術文化背景中，拋開教育活動的特殊性，欲建構完全消解“獨白”的“‘對話’式教育”，將會對學生主體的確立和主體間性的生成，對人們的思維，特別是創新思維和行為方式帶來消極的影響。正確的態度應是，從教育活動的矛盾特殊性出發，實事求是地看待教育和教學活動中師生雙主體“獨白”與“對話”及其主體間的辯證關系，在“對話”與“獨白”的必要張力中理解教育，從而構建作為教育交往理論之實踐形態的對話式教育。只有這樣做才比較符合辯證理性，符合對話式教育結構要求，并實遼寧師范大學學報：社科版大連26～29G1教育學陳云20042004對話式教育內含“獨白—對話”之間的相互包含、循環再生的“生態”結構關系。對話式教育基本上是由作為片段的師生各自的“獨白”鏈接、融合而成的。現實語境中存在兩種“獨白”：一種是實質為獨斷的“獨白”；一種是個人言說之“獨白”。不可將“教育中的‘獨白’”一概地隱喻為獨斷，否則便會將“教育中的‘獨白’”與“‘獨白’式教育”混為一談。完全消解了“獨白”的“‘對話’式教育”沒有實現的可能性。為促進學生主體的確立和主體間性的生成，必須既倡導和強調“對話”，又鼓勵和尊重“獨白”，把包括“獨白”在內的“對話”的權利還給學生，在“對話”與“獨白”的必要張力中理解和構建對話式教育。獨白/對話/對話式教育結構/主體性/主體間性
    monologue/interlocution/interlocutory education structure/subjectivity/inter-subjectivity  CHEN Yun-kai
  (Department of Education,Nantong Teachers' College,Nantong 226007,China)Inerlocutory education contains an "ecological"relationship between"monologue and interlocution".Interlocutory education is basically created by fractional "monologues" between teachers and students.In real language contexts there are two "monologues":one is in effect the dogmatic "monologue";the other is the self-talk" monologue"."Monologue" in education can not be unanimously implied as dogmatic,or it will confuse"monologue"in education with"monological education".Thus,the "interlocutory education" of "monologue" is totally impossible.Interlocution must be advocated and emphasized in order to promote the establishment of student subjectivity and intersubjectivity,while "monologue" is encouraged and respected so as to return to students the rights of "interlocution" with "monologues" in them and to understand and construct a interlocutory education between "interlocution" and "monologue".陳云愷(1950-)，男，江蘇南通人，南通師范學院副教授，學報副主編，主要從事教育原理研究。南通師范學院　教育系，江蘇　南通　22600 作者：遼寧師范大學學報：社科版大連26～29G1教育學陳云20042004對話式教育內含“獨白—對話”之間的相互包含、循環再生的“生態”結構關系。對話式教育基本上是由作為片段的師生各自的“獨白”鏈接、融合而成的。現實語境中存在兩種“獨白”：一種是實質為獨斷的“獨白”；一種是個人言說之“獨白”。不可將“教育中的‘獨白’”一概地隱喻為獨斷，否則便會將“教育中的‘獨白’”與“‘獨白’式教育”混為一談。完全消解了“獨白”的“‘對話’式教育”沒有實現的可能性。為促進學生主體的確立和主體間性的生成，必須既倡導和強調“對話”，又鼓勵和尊重“獨白”，把包括“獨白”在內的“對話”的權利還給學生，在“對話”與“獨白”的必要張力中理解和構建對話式教育。獨白/對話/對話式教育結構/主體性/主體間性
    monologue/interlocution/interlocutory education structure/subjectivity/inter-subjectivity

[新一篇] “有意義的”教育思想從何而來    ——由教育學界“尊奉”西方話語的現象引發的思考

[舊一篇] “生活—世界”教育學　　——西方教育學研究傳統的新視角