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　　 一、歷史上教育學特征的變遷
　　 作為哲學的教育學
　　西方教育史的知識可以一直追溯到古希臘哲學。那時候，教育學并不是一門獨立的學科，而只是哲學的一個組成部分。
　　柏拉圖是古希臘最著名的哲學家之一。他研究教育問題時運用了許多哲學知識。在其最著名的教育代表作《理想國》中，他論述了公民教育。用現在的話說，他關注了課程的問題，探討了作為一個公民應該具備的能力以及如何通過教育獲得這些能力，這本書反映了柏拉圖公民培養的方案和理想。他的另一代表作是《美諾》，一本對話集，主要通過對話探討一個很古老的問題。這個問題可以通過似非而可能是的雋語來表述：一個人要學知識得先知道自己想學什么，但是如果一個人已經知道要學什么了，就沒有什么可學的了；如果一個人不知道要學什么，他就不可能知道自己是否學會了，因為這是不可能被認識到的。在這兩種情況下似乎都不可能學到知識。最后，通過蘇格拉底引入的一種特別的教學方法——產婆術，對話才成為幫助學生學習的一種方式。
　　從哲學層面研究教育問題的傳統一直延續到19世紀末。在這個漫長的過程中，出現了一批教育家，他們對教育的研究作出了非常重要的貢獻，當然他們也是哲學家，如洛克、盧梭、赫爾巴特等人。
　　在相當長的時間里，教育學等同于教育哲學，教育學的特征也是由哲學決定的。在這期間，教育學更多地運用哲學的方法，即理論思維與分析的方法來研究教育現象。
　　 教育學脫離哲學，成為獨立學科的變遷
　　從18世紀啟蒙運動時期開始，西方國家中一股研究教育學的熱潮逐漸興起，一些大學里開始出現教育學講座和講座教授的職位。瑞典的一些大學也出現了設立教育學講座教授的做法，這與歐洲傳統的發展基本吻合。在大學設立教育學教授的動力來自為教師教育建立科學基礎的需要。教育學被認為是教師的專業課之一。在瑞典，教育學課程最早于1784年設立于烏普薩拉大學，時間為1784年至1809年；在倫德大學是從1802年至1820年。但人們對教育學的熱情并不持久，到1820年以后，由于啟蒙運動的高潮已經過去，另一種思潮，即“前浪漫主義”和“浪漫主義”思潮又在歐洲興起。人們對教育學的熱情減退，教育學又從大學中消失了。
　　直到19世紀80年代以后，大學里才重新出現研究教育學的熱情。雖然這次也是由哲學家推動的，但是動力源在很大意義上是來自于心理科學的發展。德國的哲學家、心理學家馮特于1879年在萊比錫大學建立了心理學實驗室。引入這種新的心理學的哲學家大多有唯心主義—理性主義的背景，但這種新的研究方法的知識背景卻不同。新的心理學的預設更傾向于自然主義—經驗主義的方法。不久，他們發現舊的哲學與新的心理學發生了某些沖突。
　　此時，教育學是作為心理學的附屬學科，并僅僅被視為對心理學知識的運用。教育學只是一種實踐領域，而不是研究領域。教育學仍然是哲學的分支，許多心理學和教育學的研究仍然在哲學系進行。
　　 教育學作為獨立學科，或者說作為心理學科的存在
　　在瑞典，教育學成為大學里一門獨立的學科始于20世紀初。瑞典第一批教育學講座教授的學生很快擺脫了唯心主義—理性主義的舊哲學，因為它與自然主義—經驗主義的哲學不一致。他們認為前一種哲學是形而上學的遺留物，是科學研究應該予以廢棄的。他們還認為有可能存在一種純粹的經驗科學，能夠脫離所有價值論的哲學預設。這就導致了教育學和哲學的分離。教育學在很長一段時間內保持了這種心理學和實證主義的特性。
　　瑞典第一個教育學教授職位于1908年設于烏普薩拉大學。哈默(Bertil Hammer)于1910年被任命為第一位教育學講座教授。然而，與這一時期的其他人不同，他并沒有繼續堅持自然主義—經驗主義的觀點，而是宣傳人文主義的教育學。他既不認為教育學應該脫離哲學，也不認為教育學應該作為心理學的一個分支。他在就職典禮上講了這樣一段話，其中將教育學分成三個分支：
　　1.盡可能地根據教育的歷史發展過程來確定教育學的目標。這也是哲學教育學或者說目的論的教育學的任務；
　　2.教育學研究的發展過程更關注作為個體的人，換句話說，更關注決定兒童發展的生理和心理的條件：個體教育學或者心理教育學；
　　3.將教育作為社會現象來研究。在這種社會現象中展示出歷史條件和社會條件：社會教育學（包括歷史教育學）。
　　瑞典第二個教育學教授職位于1912年在倫德大學設立。這次教育學講座的名稱為“心理學與教育學”，也叫作“教育學”。講座的主持人赫林(Herrlin)充分利用了他的自然主義—經驗主義的背景。第三個教授職位于1913年設置在哥德堡大學。這個講座的名稱為“哲學與教育學”，但講座主持人并不強調教育學的哲學色彩，反映的仍然是其自然主義—經驗主義的和心理學的特征。1934年在斯德哥爾摩大學設置教授職位時已經正式定名為心理學與教育學，這就是第四個教育學教授職位，由凱茨(Katz)担任。在哈默于1929年去世時，烏普薩拉大學將教育學講座更名為心理學與教育學，爾后哥德堡大學的教育學講座也更名為心理學與教育學。這樣幾所大學之間就統一了名稱。
　　第二次世界大戰后，歐洲國家特別是在瑞典，教育學講座又進一步分化。心理學和教育學講座教授面臨選擇，或者設立心理學講座，或者設立教育學講座，二者只能選其一。烏普薩拉大學的主講教授安德博格(Rudolf Anderberg)在面臨這樣的二選一時選擇了心理學。當凱茨于1951年退休后，斯德哥爾摩大學的心理學和教育學講座也面臨分化。在倫德大學，塞格維德(Herman Siegvald)于1955年作了和安德博格同樣的選擇。在哥德堡大學，埃爾姆格倫(John Elmgren)于1956年也選擇了心理學。
　　在心理學與教育學開始分離時，教育學有可能成為一門獨立學科。但盡管有了新的講座教授和新的學科名稱，事實上什么也沒有改變。心理學仍然是教育學這個新建立起的學科的母體。
　　 教育學作為社會科學的分支
　　在20世紀70年代發生了一些變化。1968年歐洲出現了社會改革運動，社會科學的研究越來越得到人們的認可。人們更關注人與人之間的關系以及教育學作為一門社會學科所具有的特征。在此之前，研究的重點是人體內部發生的事情——心理學，現在變成更關注人體之外的東西——社會學。教育更多地運用馬克思主義、結構主義的方法，試圖從社會結構如何影響人、影響教育的關系的視角研究教育。教育學更多地運用社會學的知識來解決教育問題。也就是說，社會學取代了先前心理學在教育學中的地位，瑞典的教育學又具備了新的特征。
　　 教育學的多元化
　　瑞典的教育學研究并沒有排除實證主義的研究，但將社會學引入教育學意味著在教育學中應用新的研究方法。教育學的研究應該是多樣化的。教育學的研究應該具備理論研究的、實證研究的、自然主義的、經驗主義的等多元的研究方法。
　　進入70年代后，教育學研究又采用了定性研究的方法，這種方法對從前基于數據的、定量的實證主義的方法提出了挑戰。即便如此，定性研究方法從未能取代所有實證主義的方法或定量的方法。因為教育學研究不可能是一種形式的，教育學研究出現了越來越多的、可供選擇的方法。定量的、定性的、理論的、實證的方法都是從不同的角度揭示問題。
　　實證主義依然支配著教育學，但是以一種純樸的實證主義和方法論的實證主義的形式存在。它對教育學的影響非常之大，以至于教育學幾乎不再具有自己的特征。
　　 二、在自身基礎上確定教育學學科特征的可能性
　　 在新的意義上哲學功能的復興
　　如果教育學要成為一門獨立的學科，它就必須反思自身的哲學預設，特別是對本體論和認識論的思考。本體論要回答到底什么是教育學，認識論是關于知識的問題，要回答關于教育現實的知識是如何獲得的。我并不期望教育學研究的所有方向都被整合成一種簡單模式，我也不相信有這樣做的可能性和好處。我認為我們需要的是對問題的意識。這種意識可以通過對科學史的學習和對科學哲學的反思而獲得。
　　我還認為，在關于教育學問題的討論中，教育哲學應該占據中心地位。這些問題并不是可以直接由經驗而回答的經驗層面的問題。教育哲學在教育學中具有新功用，認識到這一點非常重要。教育哲學是現代教育學的分支，不能用哲學研究來取代教育哲學。
　　就我而言，我相信生活—世界教育學作為實證研究的重要性。我的信心建立在這種研究方法的特點上。它以生活—世界的現象學概念為明確起點，這一概念將生活—世界有機地包容在一起，肉體與靈魂、主體與客體、外在與內在、物質與精神、情感與認知等等，相輔相成，缺一不可。根據這一關于現實的本體論認識，就有可能構建起教育學的學科本體論。我認為，盡管建構在生活—世界基礎之上的學科本體論可能會受到其他研究傳統的批評，但它仍有足夠的理由在自身的基礎上去發展。教育學自然的條件和基礎已十分明晰，可以供人們研究與討論。生活—世界的方法對教育學發展的貢獻是雙重的：一方面，通過自身的本體論理論；另一方面，通過自身的實證性研究方法。
　　 三、生活—世界教育學
　　所有的實證研究都試圖就某些現實建立起確定的知識。這樣做的時候，往往無意中就對這種現實，以及如何獲得關于這種現實的知識作出了假設。在哲學上，這種假設屬于兩大范疇，即本體論和認識論。
　　在哲學詞典中，本體論是關于“是什么”的理論。“是什么”只有在所有的存在中，用我們的俗話說，就是“現實”中才能夠被理解。認識論是關于知識的理論，包括回答知識的可能性與局限性的問題。
　　盡管關于本體論和認識論的假設構成了實證性研究的基礎，但它們本身并不是實證研究的結果，而且永遠不會由實證的方法而獲得。它們更多地是作為研究可以借助的工具，或者是使無形為有形的中介。
　　在西方和東方的哲學歷史上，曾經存在著幾種主要的本體論，其中的一種被稱為二元論。在二元論中，所有存在物都可以根據兩種特征來歸類：唯物和唯心。在這兩種性質中不存在什么關系。它們同時存在，但互不影響。從一開始，這種二元論就存在問題。我可以用一個例子來說明這一問題。某一天的早晨，我正在切菜，突然間，我切破了自己的手指。手指受傷流血了，二元論如何來解釋這一事件？手指受傷流血是身體上的事情，但是疼痛呢？疼痛是精神上的。這里問題就出來了。受傷、流血與疼痛之間有什么關系？受傷與流血是相互關聯的同一種性質，但是疼痛卻是與物質（體）完全不同的另一種性質。
　　在歷史上，兩種不同的一元本體論一直扮演著相互競爭的角色并構成二元論。根據這些理論，只要認定一種性質（唯物或唯心）就可以理解世界上的所有存在。唯心主義爭辯說，只要理解了構成萬事萬物的精神就可以理解現實、精神、觀念、理念等。唯物主義則將這種本體論顛倒過來，認為世間所有存在都是物質的。這兩種一元論都克服了二元論的基本問題，即解釋物質與精神的關系問題。這一問題在一元論中輕而易舉地不見了。如果只存在一種性質，就不會存在理解不同性質的關系問題。然而，新問題又出現了。世界上的所有存在都只有一種性質嗎，這可能嗎？兩種一元論的回答是，世界上的所有存在都可以被簡化成一種性質。唯物主義將精神的簡化為物質的，認為所有精神上的特征本質上都可以被理解為物質的。唯心主義使用同樣的方式，但是強調所有物質的特征都可以歸結于精神。
　　唯物主義是19世紀中期形成的科學分支——心理學和教育學的本體論基礎。最先在德國設立心理學實驗室的馮特是這一學科之父。很快，心理學實驗就風靡歐洲。心理學的精神是自然科學，這一點從其名稱中就已看出。在心理學實驗室，人們通過對自然體的心理變化進行實驗來測量精神活動。這種知識也被用于教育學，因為教育學被看成是應用心理學知識解決教育問題的園地。
　　建立在唯物論本體論基礎之上的心理學和教育學的第二個主要向度是行為主義。這種唯物論與前面談到的心理實驗的方法很不同。行為主義通過在物理環境中刺激器官引起反應的方式來研究行為模式。
　　在心理學和教育學的歷史上，我們也可以找到唯心主義的不同形式。皮亞杰的個體建構主義即是一個例證。在這種理論中，任何事物都是個體的思維或認知建構的。同樣，各種形式的社會建構主義本質上都是唯心的，它們將所有事物都歸結為語言的意義，認為文本之外不存在任何東西，所有事物本質上都是敘事的、語言的。語言的不同形式就構成自足的意義系統。
　　一元論取代二元論的可能性取決于其是否有力量將現實歸結為兩中之一的性質。這兩種一元論在方法論上的結果是唯物論更喜歡實驗和觀察的方法，從不用訪談。而唯心論更多使用訪談和精神活動的方法，而不是觀察。
　　生活—世界本體論則代表了一種對現實的不同的、新的解釋。如果不是由于現象學從一開始就不斷批評各種形式的“主義”，生活—世界本體論也可能會繼續用后綴加“主義”的方式來命名自己為多元主義。多元主義意味著在這種語境之中，現實被看成是由多種不同的、相互之間不能簡化的性質所構成的復雜體。
　　為了使現實的復雜性假設更可信，我將用一個雖然簡單但卻有說服力的例子來說明。在我們的日常生活中，我們使用各種物品：鋼筆、紙張、書籍、桌子、衣服、鞋、杯子、電話等。它們都具有不可能被簡單歸結為物質或精神的性質。這種性質可以被稱為“用品的性質”。以電話為例，它由不同的物質組成，如塑料、金屬，但它同時具有不可以歸結為物質的用品性質。不過，這種性質是電話這一物品的應用特性，更明確地說，是在電話的使用中體驗到的。如果我們不能體驗這種性質，如果這個電話不能打，我們就可能懷疑這個物品到底是不是電話。很明顯，用品的性質絕非其物質性，而是這種特定的物質用品的特性，它不是什么我們可以通過內心世界獲得的東西。電話這種用品的性質也不應與電話的通信功能混淆。我們用不著知道電話的通信知識，用不著了解是什么原理使其工作，但我們仍可使用電話。
　　這種對現實的多元認識所產生的方法論結果是我們必須采用相應的方法。當我們意識到現實不可能被簡化為兩種基本的性質，當我們進一步了解我們可能會發現其他性質時，我們必須發展出相應的方法以掌握這些性質。同樣，如果我們想公平地應對復雜的現實，我們就不能用已有的方法。在相應的研究領域中進行方法上的創新就變得十分重要。
　　生活—世界本體論的第二個主要特征是現實中復雜特性的相互依存，這一觀點顛覆了二元的本體論。生活—世界的概念是非常特殊的，可以被理解為是一種內在—世界說，即生活—世界既不是客觀世界，也不是主觀世界，而是介乎于兩者之間。它們相互影響，因為生活總是在世界中，而世界也是就生活而言的世界。如此，生活和世界被融合在一起，不能分離。也正因為如此，強迫我們像以往的本體論那樣在兩者之間作出選擇是錯誤的。
　　實際上，我們應該學會更多地從兩方面，而不是一方面來看待現實。不僅是生活—世界如此，肉體與心靈、主體與客體、內在與外在、物質與精神、情感與認識、自我與他人、個體與社會等也都應如此。讓我們還以前面引用的關于肉體與精神關系的二元論理解為例，在生活—世界本體論中，肉體與精神是相互依存的。精神存在于肉體之中，肉體是受精神激勵的。我稱這種將肉體精神融于一體為“生機勃勃的肉體”以區別于物質的或精神的肉體，以表現其性質介乎于二者之間。生機勃勃的肉體既是物質的，也是精神的，既是主體，也是客體，兩者都融于我的肉體之中。
　　如果我們回顧我曾經舉過的切菜的例子，生活—世界本體論將允許用一種不同的方式來解釋受傷、流血與疼痛之間的關系問題。當我切了自己的手指，我清楚地知道疼在哪里，就在我受傷的食指上，不在腳上，不在頭上，不在中指上。用另一句話來說，肉體與精神同在我活著的肉體里。
　　從這樣的本體論出發，我們可以在一種新的意義上使用觀察法。例如，如果我們觀察他人的行動，觀察的內容不僅在于物質特性。我看到的人具有活生生的肉體，這肉體既不是完全物質的，也不是純粹精神的。精神的生活通過肉體而體現，肉體的運動同時也表現著精神。以此，一個人的行為展示著其內在的精神，行為向我揭示著特殊的意義。我可以觀察我遇到的人是高興還是憤怒，那個孩子是不是需要數學上的幫助，那個教師正在努力在教室中建立秩序。當然，對我們來說，他人并不像一本打開的書。但是，對客體有意義的行為進行觀察的可能性為我們提供了新的、拓展性觀察的起點。
　　同樣，在生活—世界的本體論中，訪談也具有了新的意義。與人交流并不僅僅是智力上的，人與人的關系是全身心的，發生在實際生活世界之中。因此，訪談者應該到他研究的實地去，到實踐者全身心生活于其中并感覺自在的世界中去，這就挑戰了那種將實踐者請到我大學中的辦公室去訪談的做法。從生活—世界本體論的觀點來看，觀察實踐者的生活境遇及言行舉止，并在實際觀察中提問是很自然的。
　　在生活—世界的方法中，教育學研究既包含了他人研究的東西，也包含了研究者自身的生活—世界。就教育學來說，這意味著在研究者的生活—世界和所研究的客體之間建立起橋梁。建立橋梁的首要方式是為相遇者提供他人的生活—世界。相遇者創造條件使雙方的預設交鋒，讓處于不同生活—世界的人在自身的基礎上發言。
國外社會科學京32～36G1教育學J·本特松20022002本文根據瑞典哥德堡大學教授、北歐教育哲學學會主席本特松2002年3月在北京師范大學為研究生所作的講座整理而成，英文整理稿已由教授本人審閱，本刊發表時略有刪節。——編者史靜寰，北京師范大學教育學院教授 100875李慶，北京師范大學教育學院碩士研究生。〔瑞典〕J·本特松 作者：國外社會科學京32～36G1教育學J·本特松20022002本文根據瑞典哥德堡大學教授、北歐教育哲學學會主席本特松2002年3月在北京師范大學為研究生所作的講座整理而成，英文整理稿已由教授本人審閱，本刊發表時略有刪節。——編者史靜寰，北京師范大學教育學院教授 100875

網載 2013-09-10 20:49:12

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