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中學英語教師繼續教育實驗研究 ——主體性教學在繼續教育中的應用
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一、問題的提出
為了貫徹教育部頒布的《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準》（實驗稿）（以下簡稱《標準》），（注：教育部.全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）[S].北京：北京師范大學出版社，2001）江蘇省揚州教育學院外語系承担了江蘇省《中小學英語教師繼續教育課程設置及教學方法改革》的研究課題。本次實驗旨在通過暑期短期實驗（共56學時）對中學英語教師繼續教育課程設置和教學方法的設想進行驗證。
（一）國內外外語教師繼續教育現狀
在教學內容方面，西方國家教師繼續教育首先重視教育教學理論的前沿性和實用性。外語教師必須掌握的教學理論主要體現在應用語言學、心理語言學、社會語言學、語用學乃至話語和語篇分析等方面。但在早期的培訓中出現了一些過于偏重理論的傾向，結果理論學習幾乎成了培訓的唯一任務。
技能技巧的培訓構成了外語教師繼續教育的另一方面。隨著語言學的不斷發展，全新的教學理念猛烈地沖擊著傳統的外語教學觀念，新的教學模式要求教師掌握新的教學方法。但是在早期為此目的舉辦的外語教師培訓中普遍存在著簡單化的傾向，錯誤地認為教師培訓就是為受訓者提供機械的課堂操作技巧。但不久人們就認識到，教師培訓中的技能培養不應被理解為簡單的技能層次的訓練，“如果職業發展要做到有效果，必須超越學校與教室工作的眼前需要這一范疇。”（注：克里斯托夫·戴.歐洲教師的在職教育[J].劉瑞明，吳濱譯.集寧師專學報，1999,(1)）人們建議：“教師教育應當培養對教學行為的潛在理論原則的認識，而不是掌握機械的課堂操作”。（注：Das, Bikram. Caring and Sharing in Language Teacher Education, in RE-EXPLORINGCELT, Edited by Verner Bicklev [M].Hong Kong: Institute of Language in Education,Hong Kong Education Department, 1987）威多遜(Widdowson)在討論教師在課堂上的權威地位時談到了理論和技能的辯證關系，“……該權威源于協調理論和實踐的能力，這樣才能將對理論的理解轉化為教學實踐行為，而不斷的實踐將加深對理論的理解。”（注：Widdowson, Henry. The Pragmatics of Language Teacher Education, in RE-EXPLORING CELT, Edited by Vetner Bickley [M]. Hong Kong: Institute of Language in Education, Hong Kong Education Department, 1987）筆者于20世紀90年代初在香港大學教育學院進修時注意到，那里的課程也都包括了理論學習和技能訓練兩個方面。
在教學方法上，早期流行的以理論為核心的課程設置致使教學千篇一律地采用教師為中心的傳統教學方法。對此，有人提出批評，“建議語言教師應用的創新性教學方法，教師培訓本身卻很少使用”。（注：Das, Bikram. Caring and Sharing in Language Teacher Education, in RE-EXPLORINGCELT, Edited by Verner Bicklev [M].Hong Kong: Institute of Language in Education,Hong Kong Education Department, 1987）
在國內方面，就培訓內容而言，從1994年前后至今，英語教師繼續教育可分為兩個階段。最初，英語教師培訓主要集中于技能的訓練，致使充滿新意的中學英語教材在實施過程中并沒有充分實現其價值。主要原因就是從各地教育行政人員到一線教師對新教材所體現的新觀念理解得并不深入。在近期進行的教師培訓中，理論學習有了提升。《中小學教師繼續教育課程開發指南》（注：教育部師范教育司.中小學教師繼續教育課程開發指南.長春：東北師范大學出版社，1998）和《江蘇省中小學骨于教師省級培訓方案》（注：江蘇省教育廳師資處.江蘇省中小學骨干教師省級培訓方案.江蘇：2000）都開列了許多理論學習內容。遺憾的是，這些方案中的課程顯得十分龐雜，針對性不強。看來，中小學英語教學中亟待解決的問題尚未理清。
在培訓方法方面，應用語言學和外語教學由于歷史原因所形成的弱勢，不是短時間里能徹底改變的。目前尚不能在全國范圍內用符合科學精神、符合素質教育目標的方法進行培訓。就基礎教育中新型的英語教學模式對英語教師職業發展中反思創新能力的要求，許多培訓院校還沒有完整的概念，更沒有直接的體驗。因此，目前普遍采用的傳統課堂講授式的培訓方法，即使加上討論和觀摩的活動形式，能否做到讓學員既能學到理論知識，又能將理論知識化解應用到具體的基礎教育的課堂教學中去依舊是個問題。教師培訓者所倡導的是素質教育，提倡受教育者個性的張揚，創造能力的發展，合作意識的培養，然而繼續教育本身卻沒有追求這種科學的教學方法。針對該問題，南京師范大學在教學活動設計中明確提出了任務型教學模式。
在繼續教育課程效果的評價上，由于缺乏有效的教學方法，培訓效果可能依舊停留在抽象的理論層次，很難獲得學員們理論聯系實際能力的具體可測、真實可靠的反饋。
總起來看，我國中小學英語教師繼續教育在以下三個方面亟待提高：1.針對性的課程設置；2.行之有效的教學方法；3.客觀科學的評估體系。
（二）實驗目標
我們針對國內英語教師繼續教育目前存在的問題，借鑒國內外培訓經驗，根據江蘇省揚州地區的英語教師的業務知識、能力水平和他們在實際教學中存在的問題，提出中小學英語教師繼續教育的課程設置方案，并通過主體性教學模式，在思想上提升學員的主體意識，在業務上著重在受訓學員的英語教學實踐思辨能力方面形成突破，幫助他們實現從理論到實踐的過渡，切實提高理論聯系實際的能力。同時，就繼續教育培訓效果的評價方面，力求通過培訓過程與培訓結果相結合，培訓教師觀察和培訓學員反饋的客觀分析相結合，探討繼續教育階段性評價的模式。
二、實驗過程
（一）指導思想
本次實驗的理論依托是主體性教學的概念框架。主體性教學強調以學生為主體，即學生在與一定客體的關系中，通過自身的自覺能動活動獲得對認識客體的主動態勢，發揮出能動的積極作用并取得支配地位。其中，自覺、能動、主動與支配地位是其核心。（注：鄭康.中小學英語教師繼續教育的培養目標[J].揚州教育學院學報，2001,(4)）
我們認為該理念應當成為中小學英語教師繼續教育培訓的主旋律，并作為指導思想貫穿始終，原因有二。首先，實施基礎素質教育的教師面臨素質教育的挑戰。要真正搞好素質教育，教師本人就必須首先喚醒自己的主體意識，以主人翁的姿態，自覺、自主、主動并能動地投身教學改革。而現實是，基礎教育要求突出主體性教學，“但教師的主體性問題卻因此陷入了無人問津的盲區”。“……人們誤以為教師的主體性無可置疑。事實上，在更多的情況下教師往往只具有被高尚與奉獻精神掩蓋著的工具性的‘主體性’。人們主要是由外在的社會價值取向，在非主體性的意義范疇，通過教師職業道德規范和學術標準，通過責任與義務的解釋，建構教師的素質規格和培養體系的。關于教師的內在的主體價值取向、內在的成就動機、良心與良知的體悟以及自我實現的價值目標，并沒有得到重視。因此，就導致了真正意義上的教師主體性的失落。”（注：楊啟亮.論主體性教師素質的培養[J].教育評論，2000,(2)）主體性繼續教育模式希望通過有效途徑提高學員對素質教育的認識，更新他們的知識體系，了解并掌握現代英語教學技能，解決實際英語教學中的問題，為學員在英語教學改革中獲得成功，實現自我價值提供物質保證。
其次，繼續教育課程實施主體性教育的重要性還在于其本身可以為學員提供接觸主體性教育的機會，在他們實施素質教育之前，首先獲得一些感性認識。我國大部分中小學英語教師成長于傳統教育，他們沒有主體性教育的經驗構架。圖式理論告訴我們，在不具備相關概念的情況下，人們對事物的認識是不透徹的。同理，由于教師們受到個人經歷的限制，在涉及素質教育的概念時，往往只能抽象地去理解和詮釋其內涵。在這一方面，主體性繼續教育可以讓學員獲得英語教學改革所需的圖式，使抽象的認識獲得具體的表現。
（二）培養目標和課程設置
通過調查問卷的統計與分析，我們找到了困擾中學英語教師的兩個主要問題：1.對中學英語教學改革認識不足；（注：孫計萍.中小學教師繼續教育的現狀及對策[J].湖州師范學院學報，2002,(1)）2.缺乏駕馭新型教學模式的能力。如果這兩個問題不解決，中學英語教師就無法面對新的教育思想、教學模式的挑戰。教師不能實現自我價值，自然就不會消除自卑感。因此，本次實驗根據具體情況，將階段性培養目標確定為以下幾點。
1.獲得對教育本質的正確認識。教師自身對教育的正確理解是實施素質教育的前提保證。沒有這一基礎，他們在教學改革中就不能獲得真正的動力。即使教學中采用新潮的教學手段，其結果依舊與素質教育的精神貌合神離。
2.掌握先進的語言理論和外語教學理論。先進的語言理論和外語教育教學理論與素質教育的理念是相互吻合的。后者代表了符合人的個性發展的自然要求，而前者恰恰在最大程度上反映出外語學習的規律，即人的認識規律。二者共同構成實施素質教育的理論依托。
3.掌握符合外語學習規律的教學手段和技能。達到規定的教學效果，需要通過具體而科學的課堂教學行為。但應當看到，課堂上的每一種教學手段的應用都必須建立在理性的基礎上，都應當體現出對理論的理解和學生具體情況（包括智力狀況、知識水平和能力水平）的準確判斷。
4.提高謀求自身職業持續發展的能力。對教學的反思是推動教學創新的必要條件。“在創立具有一定抽象性的理論的過程中，教師應當是參與者，而不應僅僅是他人所創理論的消費者”。（注：Das, Bikram. Caring and Sharing in Language Teacher Education, in RE-EXPLORINGCELT, Edited by Verner Bicklev [M].Hong Kong: Institute of Language in Education,Hong Kong Education Department, 1987）因為“……教師真正能內化的理論只能來自于他對自己的教學中出現的問題的觀察和認識。隨著教師認識到、理解、乃至解釋教學過程中出現的種種現象勢在必行，在專業理論的指導下，他自己就能夠憑借自己的能力推導出理論，并將之發展開去”。（注：Das, Bikram. Caring and Sharing in Language Teacher Education, in RE-EXPLORINGCELT, Edited by Verner Bicklev [M].Hong Kong: Institute of Language in Education,Hong Kong Education Department, 1987）
針對以上這四個方面的目標，我們設置了《英語教師繼續教育緒論》《外語教學心理學》《社會語言學選讀》《英語語用學選讀》和《英語教學課堂活動的設計與思考》五門課程。其中，《緒論》部分著重解決有關素質教育的意義和內容以及新課程標準的分析講解；根據海姆斯有關語言交際能力的理論和素質教育的內涵，結合新加坡英語教學模式，講解英語教學的任務；在此基礎上，分析現代英語教師應具備的素質，正式介紹本次繼續教育的目的和任務。《英語教學課堂活動的設計與思考》是本次實驗的重點課程。它一方面結合其他課程所涉及的理論，較為詳盡系統地向學員介紹《標準》中提倡的，也是學員普遍感到困難的任務型教學模式，另一方面幫助學員在充分理解諸種理論和任務型教學模式的特點基礎上，進行實際課堂活動的設計訓練，初步實現理論與實際的聯系。可見，這是一門集理論學習和消化與實際運用于一體的課程，是整個培訓過程的最后一關。學員的設計方案作為他們此次培訓考核的一個依據。
（三）教學方法
本次實驗堅持上述指導思想，最大程度根據主體性教學的原則進行教學，并將該原則貫穿于培訓的始末。主體性教學的核心是學員自覺、自主、主動和能動地參與教學。沒有學員主體健康的發展過程就不會形成富有主體性的教師素質。
主體性教學特點首先體現在將學員的利益和要求充分地反映在培訓的課程內容和教學方法上，“因為違背教師意愿或沒有教師參與的教育改革從來就沒有成功過。”（注：聯合國教科文組織.教育——財富蘊藏其中[R].北京：教育科學出版社，1996）但是就“反映”和“參與”的含義，培訓教師應當采取科學的態度。我們堅持認為，主體性教學模式并不是不負責任地在所有決策和教學過程中遷就學員，而是首先對學員的狀況和要求進行客觀的分析判斷，再用科學的態度審議和確定教學內容及教學方法，使最終的決定最大程度地體現學員的意愿，并符合他們的實際需要。
為此，我們對揚州和泰州兩地區的部分英語教師進行了一次隨機問卷調查，借此了解中學英語教師亟待解決的問題和對繼續教育的要求，為課程內容的設置和方法的選擇提供依據。問卷設計根據“教育觀念”“語言理論與外語教學理論”和“外語教學技能”三者的關系，采用自陳題和投射題結合的方法，以期從多重角度獲得更加客觀的了解（問卷調查的詳情將另文報道）。
主體性教學強調培養學生的自主學習的動機，（注：陳心五.主體性教學及其操作[J].課程·教材·教法，1999,(1)）以強烈的學習愿望支配學習行為。為了達到這個效果，我們將此次培訓的目標和基本步驟隨同各門課程的學習材料在學員進校之前寄發給他們，目的是讓他們盡早對培訓的動機、計劃有所了解，激發他們的學習欲望，擬定個人的學習計劃和目標，并且在工作之余抽出時間預習教材。遺憾的是參加繼續教育課程的人員遲遲不能明確，造成這一設想未能實施。
主體性教學倡導突破傳統的教師主講的教學模式，凸顯學員在課堂上的主體地位。在課堂教學中，教師在講授理論的同時對課堂氣氛和教學內容流向進行調節，充分發揮學員實際經驗豐富的特點，激發學員的參與意識。在講解具體的理論項目時，及時調動學員，在新學理論的指導下積極思考中學英語教材中或教學過程中出現的相關現象，自發、能動地就自己熟悉的中學英語教學中的共性問題展開討論。
在教學過程中，我們引進了案例教學方法。（注：但武剛.公共教育學教學中的“案例教學法”探微[J].課程·教材·教法，2000,(1)；張奎明.美國教師教育中案例方法的應用與研究[J].高等師范教育研究，1997,(2)）我們在平時與部分中學的交往中，收集了大量中學英語教學的實例（書面備課筆記或觀摩課錄像等）。在培訓啟動之前，我們對這些材料進行了分類、整理。在培訓學習過程中，我們不時地、有針對性地將這些材料作為案例提交出來，同時將中學教材的相關單元發給學員，供大家對照相關理論進行思考，并做出判斷，當場交流。為了打破傳統的臉面觀念的束縛，教師們（本次實驗的課程盡可能采用team-coach的形式）在課堂上對提出的問題率先各抒己見，以此啟發學員的參與辯論的熱情。
主體性教學的特點在《英語教學課堂活動的設計與思考》課程中得到最大程度體現。在教學中，我們將學員分成若干初中組和高中組，要求小組成員根據對所劃定的教學單元的理解和教學理論的感悟，在教學內容中尋找合適的切入點，設計出單元的任務型教學活動。這個環節一方面需要學員不僅掌握所學理論，而且要能夠發現它和單元教學內容之間的聯系，并在理解多種任務類型功能的基礎上選擇出恰當的任務形式。同時，教師們不失時機地給予指導，解決學員從理論理解到實際設計各層面上出現的問題。各組設計的教學方案向全班介紹，并且陳述單元教學內容和目的、設計動機、理論依據和可操作性的預測。其他小組成員和教師對方案進行評價，提出改進的建議。設計方案經過小組成員批評性地采納建議，進行修改，再次提交全班討論。
三、實驗的評價
（一）評價方法
本次實驗的教學效果評價，考慮到主體性教學的特點，我們從兩個結合入手，力求做到科學、客觀。
1.培訓過程與培訓結果相結合。
主體性教學重在過程。對培訓課程的評價無疑應當包含對課程過程的關注。但是，要對繼續教育課程的實際效果做出判斷，也需要對學員實際能力提高狀況進行測量，借以反映培訓效果。定量與定性相結合的方法（注：劉艷紅.中小學教師繼續教育要實現四個轉變[J].繼續教育，2002,(1)）能夠使評價在平衡的狀態下進行，客觀反映培訓課程的成敗，幫助我們發現問題。
實驗中，我們對學員在整個培訓過程中的表現進行觀察，課間與學員交談，及時了解培訓過程中存在的問題。在最后的《設計與思考》課程結束時，對學員的任務型教學活動的設計方案進行評價（表1是學員設計稿的分析舉例）。設計方案既作為對學員學習效果評價的一個側面，也作為對本次實驗效果檢測的一個資料來源。通過兩個方面的結合，我們基本可以看出本次實驗的有效性。
表1 繼續教育學員活動設計分析（初中組）
教學單元：Lesson 79, Unit 20, Book1（人教版）
項目 內容訓練 1. Names of sports項目 2. What's your/his favorite sport? 1. (TASK)Write a report on organizing a sports team;任 2. In class (Pair, group & class);務 3. Survey on what team(s)to organize and who does 及 what (pair);流 4. Exchange information (reorganize groups);程 5. Table-presentation of the inf. (chalk writing, class); 6. Report writing about how many like... (individual); 7. Oral presentation (individual). 1.任務內容具有真實基礎，活動過程涉及信息差； 2.本課話題學習重點涉及學生喜歡的體育內容，任評 務型活動能得到學生的積極響應；價 3.本課句型學習重點適合相互詢問的交際活動，針 對性強； 4.該活動要求相互詢問和向他人介紹，涉及主語和 動詞形態的變化，實用性強； 5.活動有口頭交際，有書面練習，能獲得多項語言 能力的訓練； 6.該活動所涉及的語言應用難度不大，不會耗費太 多的課內時間。
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