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　　現象一：教學要求虛設
　　人教版一年級上冊《自己去吧》教學片段：
　　師：自由讀課文，讀準字音，生字要多讀幾遍。（學生齊讀課文后教師隨即進入下一個教學環節：檢查、鞏固生字的讀音。課件出示帶拼音的生字。）
　　師：我們來讀這些生字。（多個學生當小老師帶讀。其后，課件出示去掉拼音的生字。）
　　師：沒有拼音，能讀得準嗎？（開火車讀。其間，有兩位學生不會讀，有多位學生讀不準。）
　　思考：“多讀幾遍”是符合教學規律的。一年級上學期的學生剛開始學習拼音、漢字，拼讀能力低，讀準生字需要經歷一個比較明顯的從大腦辨認到嘴巴誦讀的過程。多讀幾遍，可以讓學生不斷地體驗這一歷程，達到能讀、讀準、讀熟。然而上述教學片段中的“多讀幾遍”并沒有得到很好的落實，識字的練習是不扎實的。
　　“多讀幾遍”得不到落實，表面上看是教師疏忽了這一教學要求。實際上是因為這要求不是教師真正的要求，只是教師機械地照著某種要求或某種經驗寫在紙上、說在嘴上的而已。教師眼里只有自己和教案，沒有學生和學情，因此在教學中“多讀幾遍”就難免成了走過場的形式。這樣的情況閱讀教學中也常見到。如，要求默讀靜思，但不給予充足的時間；要求在課文中做批注，但不指導學生如何下筆；要求同桌交流，但不關注他們交流的內容。如何落實“多讀幾遍”？一是教師要有心引導、多加提醒。生字讀了幾遍？讀熟了嗎？二是教師要細心指導，給不知所措的學生示范、點撥。最根本的，教師要眼里鎖定學生，心里關注學情，實實在在將教學要求進行到底。
　　現象二：基本學法缺席
　　人教版一年級上冊《雨點兒》教學片段：
　　（出示句子：①數不清的雨點兒，從云彩里飄落下來。②數不清的雨點兒，從云彩里掉下來。）
　　師：小朋友們，讀讀這兩句話。你們覺得哪一句好呀？為什么？（生讀后回答，略。）
　　師：我們來比比看，是“飄落”好，還是“掉”好？（師舉起粉筆頭，讓粉筆頭掉下，學生通過觀察，領會“飄落”比“掉”好。）
　　師：說說你見過的哪些東西是“飄落”下來的？
　　生：葉子。（師：好，落葉飄飄。）
　　生：鳥被射中后，身上的毛掉下來。（師：你是說羽毛飄落下來。）
　　生：風箏。（師：風箏飄落，是這樣的。）（接下來，教學進入下一步——學習大雨點兒和小雨點兒的對話。）
　　思考：教師引導學生運用比較、觀察、聯系生活等學法理解“飄落”的意思，但基本學法——朗讀卻缺席了。理解詞語并領會其用法，獲得對語言敏銳的感受力，可以在具體的語言環境中，通過充分的朗讀得以實現。在這里，教師沒有組織學生通過朗讀進一步感受詞語，無疑削弱了言語練習的有效性。朗讀作為閱讀學習的一種方法，是最重要的也是最基本的學習方法，在閱讀教學中不可或缺。《語文課程標準》指出：“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。”著名特級教師于永正認為：“講解只能讓人知道，而朗讀能讓人感受——感受文章中的人、事、物，感受語言文字，讓語言文字在學生心中活起來。”
　　為什么教師棄朗讀而不用呢？根本原因是教師對朗讀在閱讀教學中的地位、作用、功能認識不夠。這樣的情況在課堂教學中也常見到。如，教師不必要的講解，擠占了學生朗讀的時間；課堂無謂的師生問答，代替了學生朗讀的需求；教學多媒體的濫用，淡化了學生朗讀的愿望。在閱讀教學中，如何牢牢地把握并使用朗讀這一基本學法？第一，領悟課標精神，樹立以讀為主的教學理念；第二，解放學生的口，充分利用教材引領學生朗讀；第三，精心備朗讀，提高朗讀的指導效率。
　　現象三：教師引領缺失
　　人教版一年級上冊《雨點兒》教學片段：
　　（課件出示語言訓練題：雨點兒從云彩里飄落下來。
　　小草從＿＿。
　　花兒從＿＿。
　　：小草從地里鉆出來。
　　：小草從泥土里跑出來。
　　：小草從地里揪出來。
　　：花兒從夢里醒過來。
　　（對學生的回答，教師或點頭，或微笑，沒有其他評價。）
　　思考：生1和生2的回答很精彩。“鉆”用得準確、生動、形象；“從夢里醒過來”是詩一般的語言。生3的句子用詞不恰當。學生說得精彩，教師要鮮明地肯定、贊賞；學生說得不好，教師要明確地引導、糾正。這樣做，能給學生帶來學習的快樂，能給學生指明認知中的錯誤，更重要的是能使學生明白，說一句話，造一個句子，必須努力做到用詞準確、語句通順。可是，上述課例中的執教者沒有做到這些！由于教師引領的缺失，語言表達的訓練只是膚淺的。教學過程不是教師單方面執行教案的過程，而是師生交往互動、開發和豐富課程資源的過程。在這一過程中，教師理應成為有價值的引領者，而不是毫無作用的旁觀者。
　　教師對學生的發言不能及時給予適當、理性的評價，原因是什么？或者是教師忽視課堂生成的教學資源，或者是教師缺乏解讀“生成文本”的能力。就上述課例來講，對于精彩的，教師可以說：“鉆，說得多好啊！讓我們感受到小草頂破了泥土，鉆出了地面，生命力旺盛。”教師還可以說：“太有詩意了！在這里花兒像個孩子，真可愛！”對于說得不好的，教師可以說：“這樣說準確嗎？是小草揪誰？還是誰揪小草？”然后引導學生說通順：“小草被春天從地下揪出來了。”就閱讀教學來說，語文教師要有課程資源意識，時刻關注學情的發生、發展，及時解讀課堂生成的文本；要善于傾聽每一位學生的聲音，以最大的熱忱和耐心去感受他們的思想，以最大的寬容和信賴對待可能出現的問題；要有開闊的視野、深厚的文化底蘊和扎實的語言基本功。
　　現象四：忽視個性感受
　　蘇教版三年級上冊《軍神》教學片段：
　　（自主閱讀、交流感受后，課件出示句子：“年輕人一聲不吭，雙手緊緊抓住身下的白色床單，汗如雨下。手術結束，嶄新的床單竟被抓破了。”）
　　師：誰來帶著自己的感受朗讀？（師指名朗讀。）
　　師：她讀得怎樣？
　　生：“緊緊”讀得很重，“抓住身下的白色床單”讀得較快。
　　師：我也來讀。請大家注意聽我是怎么讀的。（師范讀，“汗如雨下”讀得又輕又慢。）·
　　生：老師把“緊緊”讀得很重，把“汗如雨下”讀得很慢很輕。
　　師：為什么“汗如雨下”要讀得輕呢？（學生一時不知如何應答。）
　　師（迫不及待）：“汗如雨下”應該讀重還是讀輕？
　　生（脫口而出）：應該讀重，說明劉伯承很痛苦。
　　師：劉伯承遭受巨大的疼痛，我們忍心嗎？（生：不忍心。）
　　師：把“汗如雨下”讀輕了，是不是可以表現我們的不忍心？（生：是。）
　　師：那我們就一起來試一試。（生齊讀。）
　　思考：“汗如雨下”應該讀重還是讀輕？教師主張讀輕，輕輕地讀，慢慢地讀，以表示讀者的不忍心，以及對劉伯承的同情、關愛、敬佩的復雜感情，確有其道理。有學生認為這個詞寫出了劉伯承非常痛苦，應該通過重讀表現出來，也有道理！不同的人對同一文本的閱讀體驗本來就有可能不一樣。教學應該使學生的個性學習經驗得到合理的釋放和拓展。這里，教師引導學生認同自己的理解，顯然是有缺陷的閱讀實踐。閱讀教學是學生、文本、教師間平等的對話活動，每個學生的生活經驗和語言感受能力都不一樣，教師不但不應該以標準化的解讀規范學生的朗讀，還要鼓勵學生做出有個性的解讀。尊重并發展學生的朗讀個性，是激活語文課堂生命力的元素，這對培養學生的思維能力、語文素養，是十分有效的。
　　對課標的研讀不夠深入，對學習主體的認識有誤，對教材的解讀不足，是教師“強求”學生把“汗如雨下”讀輕的緣故。教師應該對“讀重，說明劉伯承很痛苦”的閱讀體驗感到由衷的驚喜，啟發、鼓勵更多的學生去追尋閱讀“汗如雨下”的感悟，并表達出來。語文教師應該精心備課，從不同角度解讀教材，預設學生可能出現的個體感受；應該尊重每個學生，與學生平等交流，珍視他們合理而獨特的學習體驗，讓他們真正成為學習的主人。

福建教育福州24～25G39小學各科教與學吳毓華20072007
吳毓華 龍巖市實驗小學
作者：福建教育福州24～25G39小學各科教與學吳毓華20072007

網載 2013-09-10 20:51:07

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