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    中圖分類號：G463　　文獻標識碼：A　　文章編號：1000-5919(2004)01-0063-08
    　　一、推崇與拒斥：科學方法在教育研究中的不同命運
    2001年12月28日，北京某著名大學教育學院的一次研究生課上，該院擅長定量研究(quantitative research)的兩位專家與以質的研究(qualitative research)見長的兩位專家組織了一場別開生面的、有校內外近百名師生參加“兩種教育研究范式的對話”（注：在中國內地，以前一般將定量研究（量的研究）與定性研究構成一對對應概念。鑒于定性研究的涵義過于寬泛，在內地，西方學者所倡導的自然情境下的qualitative research近年來被改譯為“質的研究”，與港臺學者所稱的“質的研究”、“質化研究”、“質性研究”涵義相同。）的座談會。該座談會上，質疑問難，觀點鮮明，氣氛活躍。
    數學和教育經濟學背景的學者A相信，社會世界中存在與自然世界相同的客觀規律，社會世界是實際存在并可以認識的，可以通過事物之間的數量關系來揭示它們之間的內在關系；定量研究是客觀的、科學的、理性的、合乎邏輯的；教育研究的價值在于為政策制定服務。自然科學和教育經濟學背景的學者B認為，采用哪種研究范式是次要的，關鍵是掌握后如何根據具體問題適當運用，但她又強調定量研究是嚴謹的、規范的。
    英語專業和教育人類學背景的學者C相信，不存在一個獨立于人之外的客觀實在，世界是在人際互動之中建構起來的；自然情境的研究比較深入，研究者必須深入研究現場。（注：學者C為本次教育研究范式座談會的首創者，即任教于北京大學教育學院的留美歸國學者陳向明博士。）教育學背景的學者D認為，社會世界與物理世界不一樣，社會世界的意義在于其豐富多樣性、偶在性和不可重復性；在社會科學和教育研究中，對“規律”的探討應該“懸置”起來。
    令人惋惜的是，不同專業背景和研究取向的學者各執一端，“獨白”自己所持的研究立場，就研究范式問題難以形成“對話”，更沒有達成共識。
    誠然，關于社會科學研究范式的爭論由來已久，上述座談會只是社會科學和教育研究范式論爭在中國背景下的“復演”。（注：譬如，1989年3月25-26日，美國印第安納大學教育學院教授古巴(Egon G.Guba)在圣弗朗西斯科組織了關于教育研究范式的研討會，并于翌年出版會議論文集《范式的對話》(the Paradigm Dialog)。）從更廣闊的學科領域來看，在近現代西方思想史上，笛卡爾(René Descrates)、康德(Immannuel Kant)等都注意到了關于研究自然世界與研究人的世界的方法論的差異問題，后來的思想家如狄爾泰(W.C.L.Dilthey)、迪爾凱姆(Emile Durkheim)、胡塞爾(Edmund Hesserl)、李凱爾特(Von Heinrehi Ricken)、韋伯(Max Weber)等都就社會科學或人文科學的研究方法論發表過獨到的見解。
    在教育史上，對“教育學科學化”的吁求與“教育學是人文科學”的宜稱并行而進、此起彼伏。典型地，在德國，出現了“科學教育學”與“文化教育學”（Kulturpaedagogik，或精神科學教育學）的對峙。由狄爾泰、斯普朗格、李特、李凱爾特、福利特納、鮑勒洛夫等組成的延續近二百年的德國文化教育學派各家雖則觀點有別，但其基本主張是一脈相承的：對科技發達時代人的生存狀況進行反思，認為現代科技文明造成了“非人化境遇”，在技術統治時代，人的價值、意義面臨失落的危機；將教育(Bildung、Erziehung)、文化、人三者連接起來，融為一體，把教育看作一個人生完成、文化變遷的永恒過程，注重教育對人的價值和意義的提升。[1]20世紀初，德國學者梅依曼(Ernest Meumann)和拉伊(Wilhelm August Lay)則另辟蹊徑，力倡把教育研究從哲學思辨傳統中脫離出來，走科學化、實驗化的路徑，要求通過科學的驗證來發現和陳述事實。1901年梅依曼首次提出了。“實驗教育學”的稱謂，要求通過科學實驗的驗證來發現和陳述教育事實。數年后，拉伊在其代表性著作《實驗教育學》(Experimentelle Paedagogik)中提出，只有通過實驗與觀察，在有意識地簡化要素條件下研究教育現象中各種復雜的因果關系，教育學才能成為一門科學。[2](P143-144;11-13;52)
    一個多世紀以來，社會科學的各種理論、方法與技術蓬勃發展，研究方法日趨精細，并陸續引入教育研究領域，促使教育研究呈現出不同的取向和形態，但是，從研究范式上看，教育研究基本上不外科學范式與人文范式之列。（注：在教育研究領域，科學研究范式的學者立足于自然科學的世界觀和知識論，探究教育中的客觀事實，倡導客觀、中立、實證、定量的研究取向；人文研究范式的學者立足于多元化的世界觀和人性論，重點探究教育的意義與價值等主觀存在，提倡對話、理解、解釋等人文體驗。）實際上，在中國內地，關于教育研究方法論的論爭主要不是表現為關于量的研究（一般稱為定量研究）與狹義的質的研究（注：在內地，大力倡導“質的研究”的陳向明博士認為，“定性研究”更多的是一種研究者個人觀點和感受的闡發，通常結合社會當下的時弊和需要，對有關問題進行論說或提供建議；而“質的研究”十分強調研究者在自然情境中與被研究者之間的互動，在原始資料的基礎上建構研究的結果或理論，其探究方式不包括純粹的哲學思辨、個人見解和邏輯推理，也不包括一般意義上的工作經驗總結；“定性研究”大都沒有原始資料作為基礎，主要使用的是一種形而上的思辨方式，“質的研究”則強調研究中的經驗主義成分。參見陳向明著《質的研究方法與社會科學研究》，北京：教育科學出版社2000年版，第22-24頁。）的認識分歧，而是表現為關于科學研究范式（包括教育實驗、問卷調查、數理分析等研究方法及相應的研究信念和成果形式）與人文研究范式（突出地表現為思辨、歷史文獻研究，以及近來興起的深度訪談、自然觀察、實物文本分析、敘事研究等研究方法及相應的研究信念和成果形式）的論爭，或者說關于定量研究與定性研究的論爭、關于實證研究與規范研究的論爭。（注：在中國內地，一般將定量研究與定性研究、實證研究(empirical research)與規范研究(normative research)各自作為對應概念。）
    人文范式的教育研究者批評教育研究中的“科學主義”傾向：“由于科學主義的傾向，今天的教育學成了一種純粹描述的東西，使得以人為關注對象的教育學把人放在了自己的理論視野之外。在語言的論述上，所見到的只是邏輯的或科學的語言”[3](P39)；重微觀輕宏觀，重應用輕積累，重技術輕原理，重定量輕定性，重現實輕歷史，重事實輕價值。[4](P1-5)有學者在論證教育學的文化性格（即境域性）時提出：“隨著教育學科學化運動的繼續深入，特別是許多心理學家獨占教育學之鰲頭，教育學的語言出現了‘客觀化’、‘邏輯化’和‘中性化’的傾向，隱喻，特別是那些能夠有力地說明問題的隱喻倒真是不多見了。……教育學成了一個只有血肉（科學材料）和骨架（邏輯概念）而沒有意識和靈魂的‘植物人’。”[5](P47)最近，又有學者明確宜稱：“教育即培養人。育人即培育人生，構建人生歷程，引導并含蘊人生的意義。教育學即育人之學，育人之學理當關注人生的培育，關注人生意義的建構，關注人生意義的實現。關注人生，這是教育學作為人文學之根本。……教育學不可能全面知識化，教育學思想的魅力就在于去激勵、引導、啟發人們去‘思’、去‘想’教育的‘問題’。如果教育學力圖為自己建構嚴密的、規范的教育學知識框架，這就意味著教育學的自我終結。如果說目前的教育學還只是‘準’教育學或‘準’科學，那么它今后也不會成為嚴格意義上的‘科學’教育學。”[6](P8)
    持科學范式的教育研究者關注研究方法論問題，但很少有人就此撰文發表見解，而且一般不對針對“科學主義”教育研究的批判做出書面回應。他們信守自己的研究范式，“客觀”、“科學”、“精確”、“嚴謹”、“規范”、“先進”等，這些是對他們研究的自我評定。事實上，20世紀80年代以來，在教育研究領域，中國內地學者已經完成了一些規范的、有說服力的實驗研究和實證研究，如中科院心理所盧仲衡研究員主持的長達二十多年的“中學數學自學輔導實驗”、北京大學管理科學中心厲以寧教授等主持的“教育經費占GNP比例的國際比較研究”，等等。
    在中國內地，與心理學研究和其他社會科學研究一樣，雖然偶有論者提倡教育研究中實現科學范式與人文范式的溝通和融合（注：一般的提法為：“定性研究與定量研究相結合”，“規范研究與實證研究相結合”，“科學范式與人文范式相結合”。），但是兩種研究范式是否可以融合、如何融合成了難解之題。由于知識背景和研究信念的阻隔，把兩種研究范式較好地結合起來的教育研究范例屈指可數。因此，整體而言，自然科學方法在中國教育研究界，其命運截然相反：要么受推崇，要么被拒斥。
    　　二、適用與限制：科學方法在教育研究中的二重性
    在世界各地，關于科學的涵義的認識并不一致。譬如，在英語世界，科學(science)指“涉及對物質世界及其各種現象并需要無偏見的觀察和系統實驗的所有智力活動。一般說來，科學涉及一種對知識的追求，包括追求各種普遍真理和各種基本規律的作用”[7](P173)。在這里，科學是自然科學的代名詞。在德語世界，科學(Wissenschaft)的涵義要廣泛得多，包括一切有系統的學問，不僅包括自然科學，還包括經濟學、法學、哲學、歷史學、語言學等社會科學和精神科學，甚至包括宗教、藝術，教育學也屬于科學之列。德文“科學”的詞根Wissen的涵義是“知識”。（注：與英語相比，德語更接近古希臘語。但是，在古希臘語中，科學(episteme)這個詞從詞源上說就是來源于一個意指堅固性和穩固性的詞根。按照這種理解，科學的進程導向一種穩定的平衡，導向我們的知覺和思想世界的穩定化和穩固化。這與英語中科學(science)的涵義更為接近一些。參見〔德〕恩斯特·卡西爾著《人論》，甘陽譯，上海譯文出版社1985年版，第263頁。）雖然關于科學的理解并不完全相同，但是主流的科學世界觀認定，世界可以被認知。“科學假定，宇宙間的萬事萬物都以恒定的模式發生和發展，通過認真的、系統的研究可以認知”，各種特性的模式是可以發現的，宇宙間存在適用的基本規律。（注：《美國2061計劃》，第一章“科學的性質”中“建議”部分關于“科學世界觀”的陳述。）科學特別是自然科學以無偏見的觀察和系統的實驗作為主要研究方法。觀察和實驗方法被奉為科學之圭臬，在科學探究活動中是適用的和不可或缺的。
    從16世紀起，科學實驗開始成為獨立的社會實踐形式。經由伽利略(Galilei Galileo)首創、培根(Francis Bacon)論證的實驗方法論對近代科學的興起和發展起了關鍵作用，其基本思想在現代科學實驗觀念中大致都保存下來。實驗成為自然科學中占主導地位的研究方法后，經由心理學而引入教育領域。在教育領域，從一般教育實踐中的試驗到19世紀末20世紀初科學的教育實驗的形成和運用，前后凡二百余年，這其中經歷了從物理學→生物學→實驗生物學、實驗心理學→實驗教育學的發展演變。20世紀初，形成了實驗教育學派。實驗教育學派以自然科學方法為典范，以實證主義為哲學基礎，主張通過觀察、統計、實驗等方法研究教育行為，與思辨的、內省的教育學分道揚鑣。此后，經過幾代教育學家、心理學家的努力，實驗與數理方法相結合并運用于教育研究，形成了注重定量研究的教育實驗基本研究方式，實驗研究方法成為一種公認的教育研究方法。采用這一方法的研究者根據研究目的，合理地控制或創設一定的條件，從而驗證假設、探討教育現象因果關系。[8](P240)教育實驗研究方法的形成，有利于克服教育研究中的主觀性和各種偏見。
    與實驗方法密切相關的是觀察方法。觀察是指人們有目的、有計劃地通過感官和輔助儀器，對處于自然狀態下的客觀事物進行系統考察，從而獲得經驗事實的一種科學研究方法。科學研究中如果沒有關于研究對象的原始材料，就無法深入認識事物的本質和事物之間的內在關系。通過對教育領域某一現象及變化過程進行全面、深入、細致的觀察，可以獲得關于該事物較為翔實、客觀的事實材料。對客觀事物的觀察還有助于檢驗某種教育理論是否正確，有助于形成新的研究課題。隨著科學技術的進步，一些新的儀器設備延伸了教育研究者的感官，使研究者的觀察能力進一步提升。譬如，功能性核磁共振顯像(fMRI)是一種擁有高度空間解像和清晰顯像的儀器，它可以描繪出身體和大腦的三維結構和組織。運用這種技術和儀器，可以觀察到被試在接受不同方法的語文教學后，大腦處理語言文字時認知活動和神經活動的情況，進而判斷哪一種相應的教學方法更為有效。
    數理研究方法不斷發展和統計工具不斷完善以及它們在經濟學和社會統計中的成功運用，促使教育研究中的數量分析不斷開展起來。隨著教育逐漸演變為一項巨大的社會事業，教育領域出現了越來越多的需要研究的復雜化數量問題；同時，數理研究方法和統計工具的不斷發展完善使得對一些大型樣本和數據庫進行數量分析成為可能，相應地產生了一些有說服力的研究成果。上文提到的厲以寧教授等主持的“教育經費占GNP比例的國際比較研究”，就是內地一項成功的教育經濟研究，并有力地影響了政府的教育投資決策。
    實驗、觀察、數理分析和測驗等研究方法在教育研究中的運用，與其他社會科學一樣，具有共同的哲學基礎和信念。這一信念就是，堅持實證主義的理論基礎，認為存在客觀實在，客觀世界存在普遍性的規律；把社會當作物質（如迪爾凱姆提出的把社會事實“當作事物”來處理）[9]，以研究物質的方法來研究社會現象，相信這有助于祛除成見、達至客觀；以自然科學為典范，主張通過經驗一數理方法而獲得精確的、普遍性的知識。
    主要以實驗、調查、測驗和數理分析等自然科學研究方法進行的實證研究（注：在內地，empirical research一般被翻譯為“實證研究”，與“規范研究”相對，指以實證主義(positivism)為理論基礎的研究，有不少學者誤將其等同于定量研究。在英語世界，empirical research的確切涵義為“經驗研究”，與“理論研究”(theoretical research)相對應，涵義比中國內地學者指稱的“實證研究”要寬；以后實證主義作為理論基礎之一的“質的研究”應屬于廣義的實證研究之列。）適用于下述研究，并具有以下特征：(1)適合于宏觀研究，以發現趨勢性的特征。譬如，內地關于高等教育（作為社會經濟部門之一）的產出乘數和影響力系數的研究。(2)適合于對社會現象進行數量化的因果分析和相關分析，發現趨勢性的因果規律和相關規律。例如，在國際范圍進行比較，研究教育經費投入與GDP之間的數量關系。(3)能夠證實或證偽已形成的理論假設，并不斷地修改或完善已有的理論假設。幾十年來，兒童心理、學習心理領域的許多理論就是通過驗證或證偽方法發展起來的。這一點，類似自然科學研究的“累積效應”。(4)研究結果可以做概念上的推斷演繹，只要測量尺度、數據類型符合數學模型的要求，推斷就是有代表性的、可推廣的。(5)實證研究具有一定的客觀性，具有明確、具體的操作程序，結果檢驗有具體的檢驗手段和系統的評估標準，基本可以保證研究操作和結果的可重復性。[10](P8)由此可見，在教育領域中，在宏觀研究、因果分析、規律性和趨勢性問題分析及驗證推演方面，自然科學方法具有不可替代的作用。
    毋庸置疑，科學方法在自然科學研究中是適用的、可行的。自然科學方法改造后移植到經濟學、社會學、心理學等研究領域中，促使這些研究領域發展成為較為成熟的社會科學學科。但是，具體到教育研究領域，問題就要復雜得多。（注：人文社會科學的研究對象之復雜，不惟教育學如此。1974年12月11日，哈耶克(F.A.von Hayek)在諾貝爾經濟學獎頒獎典禮上，發表了題為《知識的僭妄》(The Pretence of Knowledge)的演講。他開宗明義地批評了經濟學和其他社會科學企圖以自然科學方法研究人文社會界，并指出經濟學的研究對象極為復雜，不能僅憑數據和證據達成探究過程。）
    教育研究者面對的是一個有意義的、價值關涉的教育世界。在教育世界中，既存在科學世界范疇，也存在生活世界范疇。教育是一種非常復雜的社會現象，它首先是一個人的培養過程，一個活生生的學生成長過程，然后才衍生為一項社會事業。教育中的許多問題，需要采取不同的研究方法從不同的角度去探討。教育世界中的微觀問題、深層問題和價值關涉問題，需要研究者進行深入細致的描述和分析，需要深層的體驗和思考；教育活動是動態的而非靜態的，因而需要研究者對教育活動的整個脈絡進行詳細的動態描述；微觀的教育活動特別是課堂活動、師生交往活動是一種自然情境，在自然情境下研究教育活動者的經驗世界，研究結果可能更切合教育活動者的生活實際，研究結果的運用更具有針對性。此外，教育的目的、理念、制度和道德人格等價值關涉問題，不宜采取純粹的量化研究方法，而需要運用哲學思辨、歷史、比較等方法進行考察，或者綜合運用各種研究方法。科學范式的教育學者也覺察到了這一點。譬如，力倡教育研究實驗化的梅依曼否認實驗教育學可以包括教育學的整個領域，他還詳細論證了實驗教育學的研究范圍。
    杰爾納(Eernest Gellner)提出的“只有一種人，還是有許多種人？只有一個世界，還是有許多個世界？”這個本源性問題[11](P83-85)，在教育研究界表現出不同的回答。有學者認為，社會科學（包括教育學）“能否達到像自然科學那樣的發達程度，取決于社會科學的研究者有沒有能力去發現、鑒別和研究人類特性與人類活動中的恒常性質”，“一切區域、一切種族的人們都有著相同的基本分子結構；他們有著組成大腦結構的相同的神經系統；一切個體的生長方式也都是相同的。這些限定著人的生理和心理行為的共同特征來自共同的基因組成”，“區別是表面性的，主要是來自一代又一代人對環境的適應；相似則更具有根本性，因為它們是一種共同的人類本質的體現”，“可以說全體人類都屬于一個種類，只有一個人種”。[12](P24-25)持類似觀點的學者堅持科學的世界觀，并堅信社會世界存在與自然世界一樣的規律，可以通過科學的方法來揭示規律。在另一類教育研究者看來，物質世界存在客觀規律，但是這種規律不能遷移到社會生活世界中來；社會世界中或許存在宏觀性的發展趨向，但是歷史是一次性的、不可重復的；每一個個體的情感和行為是獨特的，個體的價值是獨一無二的，區別和差異是顯著的，正是個體的差異組成了社會世界的豐富多樣性。后者還認為，探討人類的基本分子結構或大腦結構的神經系統，這屬于生命科學的范疇，探究的是“物質人”的規律；教育研究者面對的是有價值、有意義的人的世界，研究對象是由有情感、有意識的人組成的教育活動（主要表現為課程、教學和課堂），不能采用把人“還原為物質”的自然科學方法來研究教育活動，教育研究需要體認、理解與解釋（注：本段所歸納的兩種不同回答體現了關于教育對象及研究方法的生物學／心理學觀點與教育學觀點。），其中，還不斷有學者宣稱教育學是人文學科。（注：在英語世界，人文學科構成一種獨特的知識，即關于人類價值和精神表現的人文主義的學科；在德語世界，人文科學的涵義接近精神科學，人文學科指探討無規則可循的人的精神世界的學問。）
    可見，科學方法在教育研究中是適用還是有所限制，迄今還沒有一個統一的答案。是采用科學方法還是采用非科學方法（non-scientific method，不一定是反科學方法），與其說與研究者的專業背景相關，毋寧說與研究者的世界觀、人性論、研究信念關系更為密切。雖然人文科學背景的教育研究者采用自然科學方法的比較少，但是深諳自然科學方法轉而以哲學、歷史、比較方法或質的研究方法從事教育研究的學者并非鳳毛麟角，人文科學背景的教育學者力倡自然科學研究范式的也時有出現。
    鑒于對自然科學方法的限制的認識，近年來，后實證主義、批判理論、建構主義得到了內地眾多教育學者的大力提倡，后現代理論和其他非理性主義（如存在主義）亦為一些中青年教育研究者所推崇（注：華東師范大學出版社（上海）近年出版的《影響力教育理論譯叢》中，以批判理論和后現代主義為理論基礎的《被壓迫者教育學》（保羅·弗萊雷著）、《知識與控制：教育社會學新探》（邁克爾·揚著）、《意識形態與課程》（邁克爾·阿普爾著）這幾本書，比該社出版的《當代教育理論譯叢》中走科學路線的《教育科學的基本概念：分析、批判和建議》（布列欽卡著）的引證率要高出許多。教育科學出版社（北京）出版的《世界課程與教學新理論文庫》中《全球化與后現代教育學》（大衛·杰弗里·史密斯著）、《后現代課程觀》（小威廉姆·多爾著）、《教學機智——教育智慧的意蘊》（馬克斯·范梅南著）等專著更是受到了內地教育研究者的廣泛關注。），質的研究方法于數年前引進內地后逐漸被一些學者、研究生和中小學教師所接受和采用；實證研究在教育政策制定中受到了倚重，但是在教育研究界并不具有“話語”優勢。于是，有人認為，在缺乏科學傳統、實證研究為數甚少的內地教育研究界，質的研究和后現代理論是一種“奢侈品”，教育研究更迫切需要的是科學方法。　　　　三、科學精神：教育研究者的必備品質
    在我國教育研究界，關于科學方法的論爭，就如國外延續了數百年的人文社會科學方法論的論爭及延續了一個世紀的教育研究方法論的論爭一樣，不會有答案，也還會不斷延續下去。進入不同教育研究者的視界的教育問題不一樣，他們采用的研究方法差異甚殊，但是，有一種共同的研究信念和氣質應當貫通于不同的教育研究群體中，這就是科學精神。（注：科學精神受到內地學術界的關注，由來已久。1922年，梁啟超先生就“科學精神”問題做了專題演講。他指出：“有系統之真知識，叫做科學。可以求得有系統之真知識的方法，叫做科學精神。”（梁啟超：《科學精神與東西文化》，1922年8月20日，北京：中國科學社）。科學精神、科學方法、科學知識是三個密切相關因而容易混淆的概念。梁啟超先生對科學方法的涵義及中國學術研究由于缺乏科學方法而帶來的病癥進行了精辟的分析，他所提出的科學精神實為科學方法。）科學精神有廣義與狹義之分。狹義的科學精神源于自然科學，可以概括為求真求實求準。求真就是注重對事物內部聯系和內部規律的探索，強調由興趣激發純粹求知的探索；求實就是講求以實驗為依據，認識真實的和可重復推廣的現象；求準就是講求定量上的準確描述。（注：參見葉沿林：《弘揚科學精神　建設一流學科》，載2003年10月20日《北京大學校報》第1版，北京大學物理學院90周年紀念專刊。）廣義的科學精神則是指由科學性質所決定的、貫穿于科學探究活動之中的基本的精神狀態和思維方式，是體現在科學知識中的思想或理念，它不限于自然科學領域。下文所指的科學精神是在廣義上使用這一概念。
    科學精神不同于具體的科學研究方法，前者屬于更高層次的方法論原則或探求真理的精神境界。科學精神是一種追求真理的精神，是科學素養的重要組成部分。無偏見、系統、認真、嚴謹、規范，這些都是科學精神的重要組成部分。
    科學精神不獨體現在自然科學研究中，以及采用自然科學方法進行的社會科學研究中。無疑，社會科學研究中的實證一實驗研究或定量研究是建立在科學精神的基礎上的。社會科學研究中的哲學思辨、歷史研究、比較研究，所采用的不是自然科學的方法，但是只要是嚴格的研究，其精神氣質就是科學的、求真的。譬如，質的研究者的世界觀與科學范式的研究者不同，前者認為不存在獨立于人之外的客觀實在；在研究取向上，前者不追求研究的純粹客觀性、精確性、可重復性。但是，質的研究者要求研究必須有深入、細致、系統的調查材料作為基礎，從研究者自己收集的資料中尋找有意義的解釋或理論的根據。因而，質的研究不是一種模糊的、包羅萬象的方法，而是有一定科學規范和明確要求的分析方法。[8](P343)可見，一項嚴肅的質的研究，是符合科學精神的社會科學研究。研究問題不同，方法必然有所區別，但是科學精神卻是在做任何一種社會科學研究中都應當具備的。在教育研究領域，概莫能外。
    “科學”研究并不完全取決于研究中所采用的特定方法。事實上，對一種現象的探究可以采用數種方法，在每一種方法內又可以選擇不同角度，沒有一套規則或“科學方法”能夠告訴研究者如何去開展各自的研究。由研究者開創的研究完全依賴于研究者自己的創造力，設計出特定的方法，去發現和檢驗某個系統中的一貫樣式。當然，在研究過程中確實存在一套非正式的程序，在表述研究結果時同樣應力求精確嚴密。[12](P26)對社會科學而言，研究方法是具體的，滲透在整個研究過程中的科學精神則具有更根本的意義，應該由科學精神來引導選擇研究方法、設計研究途徑、實施研究過程，最終表述研究結果。
    以下結合對中國內地教育研究現狀的考察來討論涵養科學精神在教育研究領域的必要性和緊迫性。筆者依據對中國內地規則最高、影響最大、稿源最豐富的教育類學術期刊——《教育研究》（中央教育科學研究所主辦，月刊）2001年所登載論文的分析予以佐證。
    2001年度，《教育研究》登載各類文章204篇，其中研究論文165篇，其余39篇為學術訪談、會議綜述、書評、課題成果簡介等。在165篇研究論文中，筆者根據論文作者所主要采用的研究方法進行了有關統計，各類研究論文分布如下：思辨類論文115篇；歷史文獻研究論文14篇；比較研究論文14篇；調查報告12篇；實驗報告7篇；數理分析論文3篇。可見，2001年度《教育研究》所登載的論文主要為以思辨、歷史文獻分析、比較研究等方法完成的“定性研究”論文，占86.7%，這其中思辨類論文在數量上又占有絕對優勢。采用“定量方法”或自然科學方法完成的調查報告、實驗報告和數理分析研究論文共計22篇，僅占13.3%。需要指出的是，在思辨類論文中，嚴格的哲學思辨論文并不多；不少論文缺乏理論提升，或者缺乏嚴密的邏輯推理，或者沒有建立在對教育事實的系統分析之基礎上，屬于議論性而非論證性作品。從這一年份《教育研究》所載論文情況，可以窺見中國內地教育研究的現狀。
    20世紀80年代以來，內地的教育研究有了長足的進展，從經驗走向理論，研究方法日趨豐富，研究逐步規范，取得了一些突破性的研究成果，對于揭示教育教學規律、改進教學質量、提高教育決策的科學化水平做出了相當的貢獻。但是，教育研究的現實仍然不容樂觀，提高教育研究的水平還有很長的路要走。有研究者通過對內地20年來教育研究方法和資料分析方法的研究，歸納了教育研究在方法論方面存在的主要問題：不注重方法論，教條主義、經驗主義、思辨傾向嚴重，大量的文章是解釋或綜述性的，實證研究比例很低；研究方法單一化，定性研究傳統仍然占主導地位，實證—實驗方法有了一定的發展，但是有些實證—實驗研究者又固守實證方法而忽視或貶抑其他方法，各種研究方法缺乏融合和互補；研究方法落后，質的研究很少應用，特別是現代數學和自然科學成果遲遲未被引進到教育研究中來。[13](P21)
    中國內地教育研究者一般來自教育學或人文學科背景，教育專業研究生的來源要多樣化一些，但是理工科背景出身者仍屬少數。教育研究尚未走出思辨傳統，實證研究還需要大力開展起來。在這種背景下，時有人文類教育學者對“唯科學主義”發難，科學研究范式的教育學者保持沉默，無怪乎有學者要為教育研究中的“科學主義”辯護，反問：沒有“科學”，何來“主義”？[14](P17-18)這是在維護自然科學的教育研究方法，更是在呼吁一種科學精神。
    由于知識背景和研究信念的差別，在教育研究者界存在斯諾(C.P.Snow)所指陳的“兩種文化”的對立，門戶之見頗深，齟齬不斷。在一些非正式場合，科學范式的教育研究者非議同行中的非實證研究者“寫文章，不是做研究”、“寫故事”、“憑空臆想”、“拍腦袋”；人文范式的教育研究者反唇相譏，認為對方“機械移植自然科學方法”、“把人工具化，失落了人的價值”、“沒有思想”、“做習題”。總之，事實與價值、量與質、工具理性與目的理性等的二元分割明顯阻礙著不同教育研究群體的對話與交流。由是觀之，內地教育研究方法論中存在的主要問題不是研究方法的問題（注：在內地，發表教育研究論文、出版教育研究書籍數量最多的作者中，相當一部分人具有名牌大學理工科專業背景，掌握調查、實驗和數理分析等教育研究方法對他們并不難為，但他們很少運用這些科學方法。誠然，在教育研究中，受各種外部條件所限，收集數據和資料是一項費用高、難度大的工作。收集一些研究文獻，根據自己的經驗和判斷對某個問題發表一些個人見解，則要客易得多。當然，系統地收集研究文獻，在此基礎上進行嚴格的邏輯推理，這樣的哲學思辨、歷史研究、比較研究也是有價值、高難度的；但是，這類教育研究同樣亟待加強。），培養科學精神可能更為緊迫。這是因為，有了科學精神的指引，研究者就會更自覺地學習專業知識和專業相關知識，樹立科學觀念，掌握并恰當地運用研究方法。對于內地教育研究界而言，涵養、弘揚科學精神比學習、掌握研究方法更帶有根本性。
    應當指出的是，倡導科學精神并不意味著忽視、否認人文精神在教育研究中的重要性。科學求真，人文求善，但是，科學精神與人文精神并不矛盾，二者之間的沖突只是其表象而已。科學追求真理，認識自然和人賴以生存的物質世界，使人獲得自由與幸福，這與強調人的價值、尊嚴、自由、幸福的人文精神是內在地和諧一致的。教育的對象是人，教育的研究對象是由人構成的教育現象。在教育研究中，可能存在科學范式與人文范式的對峙，教育研究者可能會側重使用各自熟悉的研究方法，但是，在氣質追求上，任何一項真正的教育研究都應該是融合科學精神與人文精神的研究。提倡“科學范式與人文范式相結合”、“定性研究與定量研究相結合”、“規范研究與實證研究相結合”，實際上是“科學精神與人文精神相結合”在方法論層次上的反映。
    社會科學和教育研究中的不同研究范式是在不同的世界觀下形成的，但是各種廣泛使用的研究方法無一不是人類長期進行知識探索和知識積累的結晶，各種研究方法各有各自的合理性和適用范圍。在教育研究中，厚此薄彼，排斥異己，是科學精神的對立面。科學范式的教育研究者與人文范式的教育研究者攜手合作（注：開展教育研究，不僅需要科學范式的教育研究者與人文范式的教育研究者攜手合作，更需要打破學科壁壘。教育學者與心理學、哲學、歷史學、社會學、經濟學、政治學、自然科學、工程科學、醫學等學科的學者攜手合作，開展跨學科的教育研究，有利于深化對教育現象的認識，獲得更準確、更具有深度的研究結論。教育研究還需要跨越理論與實踐的鴻溝，理論工作者與實踐工作者應加強聯系、攜手合作。），培植科學精神，造就學術共同體，是為教北京大學學報：哲社版武漢63～70G1教育學蔣20042004本文主要以中國大陸地區的教育研究現狀為考察對象，評述了教育研究界對待科學方法的不同態度。將科學方法引入教育研究中，是教育研究方法論發展和完善之必需，有助于提升教育研究的水準。科學精神是科學素養的重要組成部分，它是教育研究者必須培養的一種精神氣質。教育研究/方法論/科學方法/科學精神
    educational research/methodology/scientific method/scientific spirit  JIANG Kai
  (Graduate Schook of Education, Peking University Beijing 100871, China)Based on the current situation of educational research in mainland China, this article reviews the differentattitudes among educational researchers to scientific methods. The author believes that it is necessary to introducescientific methods into educational research, because it helps to improve the quality of educational research. As anessential component of scientific quality, seientific spirit is one kind of necessary ethos that educational researchersshould develop and maintain.蔣凱(1973- )，男，湖南湘陰人，北京大學教育學院博士生。北京大學教育學院，北京　10087 作者：北京大學學報：哲社版武漢63～70G1教育學蔣20042004本文主要以中國大陸地區的教育研究現狀為考察對象，評述了教育研究界對待科學方法的不同態度。將科學方法引入教育研究中，是教育研究方法論發展和完善之必需，有助于提升教育研究的水準。科學精神是科學素養的重要組成部分，它是教育研究者必須培養的一種精神氣質。教育研究/方法論/科學方法/科學精神
    educational research/methodology/scientific method/scientific spirit

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