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　　任何一個學科，當發展到一定階段的時候，都存在體系的建設問題。專業學者通過知識體系的營造，把人們對某一對象的認識成果有機地組織起來，進而確立某種知識在整個人類知識總體中的地位。由于知識要借助教材進行傳播，所以教材建設往往成為某種學科體系討論的平臺。我國教育學的體系的討論基本上是從教材建設出發，并在教材建設過程中得到逐步深化的。眾所周知，20世紀80和90年代，我國掀起了一股教育學教材編寫的狂風，一時間，各種版本的《教育學》令人眼花繚亂，但仔細看來，卻是大同小異，互通有無。我們注意到在這個過程中，教材編寫者十分在意《教育學》的“體系問題”。編寫者為了與眾不同，在教材內容上動了一些腦筋，少數人對教育學教材的體系也做了一定的探索。但總的來說，那些關于教育學教材體系的思考實際上是關于教育學教材內容組成的思考，嚴格地講，算不上是關于教育學的體系的研究。
　　對教育學體系的研究是教育學對自身的關注，是教育學的自覺，也是教育學走向成熟的必由之路。我國關于教育學體系的研究發端于教材建設并在教材建設過程中逐步深入，但是教育學體系的研究與教材建設并無本質的聯系，教材只是教育學體系的重要載體。正是由于對這一點缺乏共識，許多人只在教材的范圍內思考教育學體系，結果把教育學體系的研究簡單化和庸俗化為教材內容組成的思考，極大地限制了教育學的自我認識和建設。以至于教育學雖然有豐厚的歷史積累，卻以貧困的面貌出現在人們面前。然而，當我們脫離教材建設來研究教育學的體系時，立刻會進入一種迷茫的狀態。一方面，教育學家的教育學專著一般都能自成體系，另一方面，與教育學家個人無涉的科學體系中的教育學卻未能形成嚴謹和完整的體系。為了擺脫迷茫，人們對于教育學體系進行了不懈地探索，但并不能形成公論。與此同時，淡化“體系意識”傾向也開始出現。有研究者甚至指出教育學正從“學科體系時代”走向“問題取向時代”。（注：張斌賢：從“學科體系時代”到“問題取向時代”，《教育科學》1997年第1期。）
　　教育學的確今非昔比了。從1632年捷克教育學家夸美紐斯寫出了《大教學論》開始算起，經過360多年的演進發展，教育學科已經成為包含數十種分支學科、邊緣分支學科的學科門類。國家技術監督局1992年頒發的國家標準《學科分類與代碼》(GB/T13745-82)，在一級學科“教育學”（學科代碼880）之下，共列出18個二級學科：教育史、教育學原理、教學論、德育原理、教育社會學、教育心理學、教育經濟學、教育統計學、教育管理學、比較教育學、教育技術學、軍事教育學、學前教育學、普通教育學、高等教育學、成人教育學、職業技術教育學、特殊教育學。在這種情況下，怎樣理解教育學的體系呢？所謂單數的教育學還存在嗎？建立教育學的體系還有意義嗎？如果客觀上存在教育學的體系，它可能、應該是什么呢？這些問題都需要我們認真對待和思考，是不能回避的。
　　　　一、教育學體系的意義
　　就語詞而言，體系是若干有關事物互相聯系互相制約而構成的整體。如：理論體系；語法體系；工業體系。可以認為，體系具有兩個基本特征：一是整體性特征。二是結構性特征。具體說來，凡成體系者，必然是一個整體，必然不是毫無秩序的堆砌物，構成體系的要素是按照一定的方式或順序結合的。因此，體系問題實質上是整體與部分的關系問題。客觀世界中的整體與部分的關系可分為兩種情況：第一種，整體只是部分的簡單湊合。系統思想稱這種整體性為非系統聯系的整體性；第二種，整體由各部分有機結構而成。系統思想稱這種整體性為系統聯系的整體性。理論體系所反映的整體與部分的關系，當然是系統性聯系的整體性。
　　教育學的體系就是教育學的內容結構。研究教育學的體系，就是要研究教育學的內容和內容的結構方式。一般認為，任何一門學科都有自己特有的基本范疇，并由它派出一系列基本概念，形成一個概念系統。所謂某一學科的體系，實際上就是該門學科的概念體系。借助于概念體系形成判斷，由判斷而進行推理是一切學科體系的基本邏輯結構。但需要指出的是這樣的學科體系是學科理論體系。已有的教育學體系并不完全是理論體系。有研究者指出，教育學體系很松散，邏輯性差，前后矛盾和重復的地方很多，而且還停留在現象的描述或者工作經驗總結的水平上。（注：劉振天：科學體系中的教育學：它的地位和追求，《教育研究與實驗》1998年第3期。）潘懋元教授更尖銳地認為，我國的教育學還處在經驗體系、工作體系或者說知識體系上，談不上理論體系。（注：胡建華：《高等教育新論》，江蘇教育出版社，1996年版。）每每看到如上的說法，總令人疑惑難解。教育學術領域不乏勤奮與智慧的人，教育學的歷史也有300多年，體系問題為什么難有公論呢？問題不會在教育學者方面，那就只好審視教育學這一學科。一個學科的特殊性顯然是由它的研究對象決定的。
　　教育學是關于教育的學問，在最概括的水平上，它以教育為其研究的對象。具體到研究領域，就有了分歧：有的以教育現象為教育學的研究對象，有的以教育問題為研究對象。這種分歧倒也正常，但由此卻可以導致不同的教育學面貌。因為教育現象整體和教育問題整體畢竟不是一碼事。教育現象是客觀存在的、自在的，而教育問題則是與人的判斷有關的。在教育學的研究對象問題上，還有一個更為重要的問題，即教育學研究的“教育”是什么？一般認為，教育有廣義與狹義之分。廣義的教育是泛指一切增進人的知識、技能、身體健康以及形成或改變人們思想意識的活動。狹義的教育是指社會通過學校對受教育者的身心所施加的一種有目的、有計劃、有組織的影響，以使受教育者發生預期變化的活動。（注：南京師范大學教育系，《教育學》，人民教育出版社，1984年版。）在對教育這樣的把握下，教育學選擇了狹義的教育即學校教育為研究對象。換言之，教育學與學校教育學實際上是同義的。我們不禁要問，家庭教育學是教育學嗎？即使教育學就等于學校教育學，我們還是要問，學前教育學、高等教育學成立嗎？如果家庭教育學、學前教育學、高等教育學等都成立，那么“教育學”將是一個什么樣的概念？
　　我們認為，教育學是不會終結的。前提是教育學必須擺脫教育現象之學和教育問題之學的羈絆，尋找教育學的真義。教育現象的研究和教育問題的研究是必要的，也是重要的。正是這種研究在教育事實和教育理論之間架起了橋梁。但需要明確，教育現象研究和教育問題研究屬于教育研究，而不屬于教育學研究，根由在于教育問題和教育學問題不同，教育問題是相對的，教育學問題是絕對的。家庭教育、學前教育、高等教育等等，都是教育問題，隱藏在每一種教育現象背后的教育才是教育學問題。從此意義上講，使用家庭教育問題研究、學前教育問題研究、高等教育問題研究，比冠之以“學”更為嚴謹和科學。只有這樣，我們才能夠對教育學有一個正確和清晰的印象。教育的發展或者說教育的歷史變化，它只能帶來“教育”這一概念的外延裂變，但是，教育的真義、本質是不會改變的。教育學是本質的教育之學，而非現象的教育之學。無論是廣義的教育，還是狹義的教育，無論是初等教育，還是高等教育，其本質是相同的。因此，我們只要尋找到教育的本質，教育學的研究對象就一目了然了，進而，關于教育學的體系的思考也有了堅實的基礎。
　　教育的本質是什么呢？簡而言之，就是“成人”。教育：為何？何為？教育思想史上無數個解釋構成了“歷史的、因果的鏈條”。這根鏈條的每一個環節盡管都不盡相同，但貫穿所有環節的卻是同樣一個主題。不管這個主題在某個環節上的表達是直接的還是曲折的、是全面的還是片面的，其基本的思想卻在每一個環節上都熠熠生輝。這個主題就是：使人成為“人”。我們借用儒家的語匯稱之為“成人”。（注：項賢明：走向“成人”之學，《南京師范大學報（社科報）》1998年第4期。）把教育就是“成人”進行邏輯地延伸，教育學也就是“成人”之學。這是我們關于教育學體系討論的基本依據。
　　實際上，認定了教育學是“成人”之學，就等于認定了“成人”是教育學的核心范疇。核心范圍是一個學科的基本范疇。它是某種學說的觀念，即基本觀點的概括，也是對學說體系所要反映的客觀對象一般本質的規定。“成人”就是教育學說的基本觀念，也是對教育活動的最高總結和概括，完全勝任教育學核心范疇的角色。核心范疇在學科體系中具有重要的地位和作用：第一，制約著整個體系的性質。核心范疇的成熟程度是學說、理論發展程度的標志。第二，核心范疇作為長期研究的結晶，是從具體到抽象轉化的總結，它同時也影響到其他范疇的有序有機地展開。第三，核心范疇是建立學科體系的樞紐。（注：徐繼存：試論教學論體系的范疇建設，《教育學》1994年第2期。）因而，確定了核心范疇就等于選好了培育學科體系的種子。
　　“成人”顯然是對教育進行本質把握的結果，或可說，“成人”就是教育的另一個名字。但是，作為教育學的核心范疇，“成人”要比“教育”更能體現人們對教育的認識水平，也更能夠啟迪人們的教育思維。“教育”這一概念處于感性認識的層次，“成人”則是人們對教育活動理性地把握。從語言分析角度看，“教育”是手段概念，“成人”則是手段和目的的統一。自然地，“成人”這一概念就更能夠全面地、完整地反映教育活動。教育者的行動圍繞“成人”展開，教育學者的思維也圍繞著“成人”展開。教育學理論由此與教育實踐擁有了共同的信念，兩者互動共進的機制也易于形成。
　　教育學的體系將圍繞著“成人”這一核心范疇展開。展開的方式將體現為以下步驟：
　　　　1.對“成人”的解析
　　成人，意為使人成人。在現象上，成人是人使人成為人。在這個語句中，存在著三個“人”，我們需要首先理清。第一個人是教育者；第二個人是現實的受教育者；第三個人是教育理想中的人。為了表述的便利，我們把三個“人”依次用X、Y、Z來表示。那么，成人，就是教育者使受教育者成為教育理想中的人，可簡化為：X使Y成為Z。很顯然，對于教育活動中的X和Y來說，Z在教育理想，X和Y則在教育現實世界中。同時需注意到，Y和Z是同一個人的不同形態，Z是Y的理想形態，Y是Z的現實形態，X當然是影響"Y→Z"進程的人。這樣，我們就能發現，以“成人”為真義的教育，是Y和在X的影響下成為Z的活動。在這個活動過程中，存在著兩個最基本的關系，一是X和Y的關系，二是Y和Z的關系。其中，X和Y是作用和被作用的關系，亦即教育和被教育的關系；Y和Z可以是追求和被追求的關系，亦即現實和理想的關系，也可以是Y被動走向Z。
　　　　2.對“解析結果”的理性審視
　　對于“成人”的解析，我們獲得以下主要結果：
　　第一、成人就是X使Y成為Z；
　　第二、X是影響"Y→Z"進程的人；
　　第三、X追求"Y→Z"。
　　第四、X和Y是作用和被作用的關系，亦即教育和被教育的關系。
　　對“成人”解析結果，實際上是對教育活動的簡單描摹，只是對作為教育學研究對象的“教育”的具體說明。要構建教育學的體系，還需要對解析結論做進一步的理性審視。所謂理性審視，就是使用理性能力，對解析結論進行追問、質詢。通過理性地審視，把相關的問題展現出來，并尋找各個問題之間的關系。我們的追問如下：
　　第一，Z是什么？亦即教育理想中的人是什么？
　　第二，Y為什么要成為Z？亦即受教育者為什么必須成為教育理想中的人？
　　第三，Z有什么資格使Y成為Z？亦即教育者有什么權利和能力使受教育者成為教育理想中的人？
　　第四，如果使Y成為Z是X的目的，X將運用何種手段？亦即教育者運用怎樣的手段使受教育者成為教育理想中的人？
　　第五，Z和Y的關系本質是什么？亦即教育者和受教育者是一種怎樣的關系？這種關系有何價值？
　　按照一定的順序，對上述的問題作出回答，也就是教育學理論。教育學理論所具的邏輯結構也就是教育學的體系。依據這種認識，我們發現，教育學理論是這樣展開的：
　　Z是善的或是美的→Y必須成為Z才是善的或是美的→"Y→Z"不是一個自然過程，只能是一個人為的、受干預的過程→X具有干預"Y→Z"的資格（權力和能力）→X的干預通過各種方式體現（傳授、約束、引導），發生在一定性質的"X→Y"關系之中→"X→Y"關系是“X使Y成為Z”的生態環境或背景。
　　不同時期和不同流派的教育學，都是這樣展開的。它們之間的不同，只是觀點的不同。教育學的體系是相對穩定的。如果一種教育學未能以這種方式展開，它必然是松散的和隨意的，難免給人以幼稚的面孔。教育學的體系就是教育學的思維路線，本質上是對教育活動全面動態的把握，即辯證地把握。若把教育學比作一座大廈，那么，這座大廈的建造，實質上是教育學者以教育學的思維路線為藍圖，把教育研究得來的一磚一瓦結構起來。在此意義上，教育學的體系本質上是教育學的思維模型。確定了教育學的思維模型，有利于知識內部秩序的形成，有利于知識累積效率的提高，有利于同化新成果能力的增強，最終有利于學科影響力的擴大。
　　　　二、對教育學體系現狀的審視
　　如果我們把教育學的體系理解為相對穩定的教育學的思維模型，那么，關于教育學體系的討論就要簡單得多。但是，人們基本上把教育學體系理解為一種知識框架。這種知識框架主要有兩個用場：一是為了便于說明或傳播，二是為了便于總結教學研究成果。既然是服務于一定目的的知識框架，教育學的體系也就會因構造者的不同而多種多樣。我們能夠接觸到的“教育學”，基本上屬于教材《教育學》，以“教育學”為名的個人專著幾乎消失，即便有，也做教材而用。因此，現實中的教育學體系，主要以教材教育學體系的方式出現。這就注定了現實的教育學體系屬于為說明、傳播或為總結研究成果的教育學知識框架。我國關于教育學的體系的討論是從教育學教材建設開始的。教育學是師范院校的核心課程，教育學教學是對在職教師或教育管理干部和未來教師進行現代教育觀念、教育學知識和教育研究意識教育的基本途徑。可以說，非教材的教育學的體系在人們頭腦中實際上是無形的。正是師范院校或教師進修的教學要求，使得教育學不得不具有一定的形象或者說體系。這樣，考察教育學體系的現狀，必然成為對教材教育學體系現狀的考察。
　　教材教育學的體系，是一種服務于一定目的的知識框架，而非相對穩定的思維模型，所以，教材編著者的意圖不同就會導致各種不同體系的出現。教育學的教材林林總總，質量參差不齊，我們擬選擇較有代表性的四種教育學教材，通過對他們的認識，以獲得教材教育學體系現狀的基本信息。它們分別是：日本筑波大學教育學研究會編《現代教育學基礎》；南京師范大學教育系編《教育學》；成有信主編《教育學原理》；袁振國主編《當代教育學》。
　　　　1.日本筑波大學教育學研究會編《現代教育學基礎》
　　這是一本力圖為攻讀教育學的青年學生提供視野廣闊的、比較扎實的“現代”的“教育學基礎”知識而編纂的大學用教科書，1982年在日本初版，1986年由鐘啟泉翻譯為中文在上海教育出版社出版。本書試圖將日本以及西方國家的現代教育科學主要分支的基本理論和當代的研究成果，整理歸納，構成內容豐富、體例獨特的教育學新體系。編輯代表松島鈞在中譯本序中說：“本書是以整理歸納教育科學研究的最新成果，著重提供教育學的基礎知識，以使讀者打下將來深入研究的基礎為宗旨而編輯的。”
　　全書共分三部。第一部，教育基礎論。含十章：教育學的目標／近代教育的遺產／現代教育的演進／發展與教育·文化與教育／社會與教育／教育目的／教育制度的傳統與革新／終身教育／現代公共教育的經營。第二步，教育實踐論，含十章：教育實踐的課題和意義／教育課程／課堂教學／語言和數理的教學／自然與社會的教學／道德教育／生活指導／教育評價／教育實踐的運籌／教育。第三部，教育學的歷史與研究法。含兩章：教育學的歷程／教育學研究法。
　　教育基礎論，介紹教育學的基本原理。教育實踐論，介紹人們對于教育實踐中的重大問題的認識和策略。教育學的歷史與研究法，則屬于教育學的元研究。《現代教育學基礎》提綱挈領地將教育學的基本原理和實踐乃至研究法等廣泛領域的研究成果，系統地熔于一爐，便于讀者鳥瞰教育學的全貌。很顯然，這本書的體系是一種便于整理歸納教育學研究成果，同時便于讀者了解教育學全貌的教育學知識框架。它不是一個邏輯的教育學理論體系，而是一個條理的教育學知識體系。編著者顯然是站在介紹的立場上的，使用的是說明的方法。
　　　　2.南京師范大學教育系編《教育學》
　　這本由人民教育出版社出版于1984年的教育學教材，在國內有較大的影響。從體系來看，應該算得上中國教育學教材的代表作。編著者們非常明確地指出自己所構造的是教材體系。在本書“編者的話”中有這樣的說明：“為了進一步克服原來的教材在體系、內容方面的科學性不強、邏輯不夠嚴密、理論與實踐的聯系不夠緊密等缺陷，我們在這次重新修改的過程中作了新的努力，在教材體系上作了一些變動，增添了……，對原教材中大部分的內容都作了重寫或改寫，主觀上力求能反映我國的教育實踐和教育理論方面出現的新情況、新問題和取得的新進展、新成果。”從這一段說明中，我們可以看到編寫者對教材教育學體系的基本觀點。第一，相對于內容而言，體系是一種形式、框架；第二，科學性、邏輯性亦即理論與實際的聯系程度是衡量教材教育學體系的重要指標。第三，教材體系應該有利于反映教育實踐和教育理論方面出現的新情況、新問題和取得的新進展、新成果。
　　這本書共二十章，實際上涉及到十五項內容，分別為：教育學的對象和方法／教育的本質／教育與社會的關系／教育與人的身心發展的關系／教師與學生／教育目的／智育／德育／體育／美育／勞動技術教育／教學工作／課外教育工作／學校教育制度／學校管理。我以為，就每一部分內容來說，邏輯性是較強的，就整個而言，并不存在一個嚴密的邏輯。
　　對這本書的十五項內容加以歸類，可以大致劃分為幾個板塊：
　　一是教育學元研究的內容。包括教育學的對象和方法。
　　二是教育本體論，即對教育特征和功能的認識、對教育的結構和要素的認識。包括教育的本質／教育與社會的關系／教育與人的身心發展的關系／智育／德育／體育／美育／勞動技術教育。
　　三是教育實踐論。包括教育目的、教育者與受教育者、實現教育目的的途徑，以及實現教育目的的制度和管理保證。包括教師與學生／教育目的／教學工作／課外教育工作／學校教育制度／學校管理。可以看出，盡管具體內容差異很大，但這本書與日本筑波大學教育學研究會編的《現代教育學基礎》，在結構上是一致的。
　　　　3.成有信主編《教育學原理》
　　這是一本北京師范大學教育專業的研究生教材，是由成有信教授組織十名著名教授編著的，由河南教育出版社1993年出版。這本書的結構是由成有信教授首先提出的。這在“編者說明”中指出：“本書不求結構完整，更難做到全面深入；只求結構大致完整，并能對其中的某些問題做些理論概括或對某些問題有所突破。”
　　這本書共包括十五章，分別是：教育學／教育的產生和發展／教育概念與教育本質／教育和社會／教育與發展／教育目的／教育制度／教學論的歷史和現狀／我國教學論建設的基本理論問題／教學結構和課外活動／人的價值、教育價值、德育價值／人的身心發展過程、教育過程、德育過程／體育／美和美育／勞動教育／綜合技術教育和職業教育。
　　平心而論，盡管這本書的理論深度值得肯定，但結構的確是不完善的。我們以為，這本書基本上是可以視為“教育學問題集合”。由于這本研究生教材源于教育基本理論課程的系列專題學術報告，所以它還不同于一般意義上的教材，在一定程度上體現了編著者對有關問題的學術觀點和研究成果。從結構上看，這本書更能體現出教材體系實際上是總結研究成果的和便于全面介紹教育學的知識框架。
　　　　4.袁振國主編《當代教育學》
　　這本書被國家教委批準列為普通高等教育“九五”國家級重點教材，由教育科學出版社1998年出版。從編寫的指導思想上看，編著者主要考慮到教育教學改革的要求。袁振國教授在前言中認為，教育學教學是對在職教師或教育管理干部和未來教師進行現代教育觀念、教育學知識和教育研究意識教育的基本途徑。基于這種認識，這本教材突出反映當代教育思想、當代教育研究成果，強調不同教育流派、不同教育模式、不同教育風格的介紹。在編寫體例上，這本書，適應時代的要求，把學、教、管、班（學生的學習、教師的教授、學校的管理，政府的辦學）聯成一體，方便了讀者對教育教學全過程的系統理解。為了滿足不同學習對象的需要，這本書分上下兩篇，師范院校公共課教育學教學以上篇為主，下篇作為參考，教育學的進修提高，以下篇為主，上篇作為復習內容。可以這樣說，這本教材編寫的最大特點，就是根據教學的需要和教育教學改革的要求而編寫。
　　全書分上下兩篇。上篇十二章，分別為：教育與教育學的發展／當代世界教育／當代中國教育／教師與學生／當代學習理論／當代課程理論／當代教學策略／當代學校德育／當代教育評價／當代學校管理／當代教育行政。下篇七章，分別為：當代教育功能／教育與個性發展／教育與經濟發展／教育民主化與政治民主／教育與科學技術的發展／教育與文化／教育與社會的可持續發展。
　　這本教材的特色和優勢顯然表現在內容上，充分體現了當代的特點，理論是當代的，問題及研究成果是當代的。至于體系，與日本的《現代教育學基礎》有些相似，屬于對當代教育學各種分支理論和當代教育問題研究成果的客觀介紹。與其它兩種教材相比，這本教材的編寫，并沒有追求一種相對獨立的教育學理論的獨立系統。
　　縱觀以上四種教材，不難發現，不同的教育學教材給學生或一般讀者呈現的是不同面貌的教育學。至少會使人們形成兩種教育學概念，一種是相對獨立、相對完整的原理性的教育學，另一種是概括教育理論和教育問題研究成果的知識門類稱謂。對于原理性的教育學，我們還可以考察它的體系是否嚴密，邏輯是否貫通，對于稱謂的教育學，是無法對其體系進行議論的。這大概就是教育學體系的現狀。我們遺憾地看到，由于教材編著者沒有關注教育學的思維模型或者說教育學的思維路線，使得教材教育學與作為學科門類的教育學并未建立起一種明晰的關系。教材體系的因人而異既能反映出編著者的主觀、武斷，又能反映出編著者的困惑。實際上，這種主觀、武斷是可以避免的，這種困惑也是可以消除的。可以選擇的方法是：用教育學的思維模型或者說思維路線，對教育研究的成果進行歸類和邏輯組織。教材教育學是有形的教育學，豐富的教育研究積累是無形的教育學。如果把教育研究的積累視為一團泥，教材教育學就是用這一團泥捏成的一個泥人。按照教育學的思維模型或者說思維路線捏制，教材教育學這個泥人就會有鼻子有眼，和諧美麗；如果只憑借主觀、武斷，并在困惑中捏制，無論如何是難以如愿的。教育學體系的現狀在目前基本上表現為教材教育學體系的現狀，其中的問題反映出人們對于教育學體系這一課題的認識程度有待提高。我們以為，首先要認識到教育學的體系問題和研究對象的問題密切聯系的。認不清對象的本質或劃不清對象的界限，就會造成教育學體系的混亂或內容上的不必要的重復。其次要認識到教育學的體系不是杜撰出來的，它是研究對象本身的內在邏輯的反映。要構建合乎邏輯的學科體系，必須在明確研究對象的基礎上，弄清楚研究對象范圍內的各個問題的主次輕重，以便有序地排列，確定教育學的思維模型或者說思維路線。確定了思維的模型或路線，并緣之而行，遂可形成教育學體系之樹。
現代教育論叢廣州1～7G1教育學劉慶昌/盧紅20032003劉慶昌　山西大學教科院副教授　　盧紅 山西省教科所副研究員、《教育理論與實踐》副主編(030009) 作者：現代教育論叢廣州1～7G1教育學劉慶昌/盧紅20032003

網載 2013-09-10 20:53:06

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