>>>  民初教育及人才培養  >>>

簡體     傳統

---

　　中圖分類號：G40-02 文獻標識碼：A 文章編號：1001-5973（2007）04-0122-06
　　教育過程中的師生關系問題，歷來是教育學所關注的根本問題之一，也是一個長期爭論的話題。師生關系在教育活動中有著舉足輕重的地位。因為教育活動都是在教師與學生之間展開的，沒有教師與學生之間的交往關系，教育關系便不能成立，教育活動便不可能產生。
　　通常我們把師生關系理解為教師和學生在完成教學任務中產生的一種交往關系，看作是附屬于教育或教學的副產品。雖然人們常常認識到師生關系對學生的活動具有很大影響，但并沒有把師生關系看作是教育活動本身的表現方式，沒有認識到師生關系作為教育活動本身所具有的教育價值。對師生關系產生這種理解的關鍵原因是把知識教學看作是教育的主要活動，認為師生關系是圍繞知識的傳授和接受而形成的。在這種情況下，教師把學生看作是知識的接受者，而學生把教師看作是知識的傳授者，雖然其中存在著一定的人際交往，但作為精神整體的人的自覺的理解和溝通不存在，師生關系因而失去了“教育意義”，只是作為教學的必要條件而存在[1]（P127）。我們應該轉變這一錯誤觀念，正確認識教育過程中的師生關系。
　　一、道德教育過程中關于師生關系的爭論
　　綜觀道德教育理論界的觀點，對德育過程中師生關系問題的思考可以用三種觀點來概括：
　　第一，“教師中心主義”模式。這一觀點的支持者在哲學上主要以經驗論和環境決定論者為代表，在社會學上則主要以結構功能主義者迪爾凱姆為代表。他們普遍強調環境、教育和教師的作用。英國教育家洛克認為所有“世間實情”、紳士應該具有的品質或社會的規范，“做導師的人應該隨時灌輸給他，應該用盡一切辦法，使他懂得，使他徹底信服。”[2]（P95）法國教育家迪爾凱姆則認為，教育應主要是一種權威的活動，教師則是這一權威活動的具體執行者，教師是“社會與兒童之間的中介人，是社會強制兒童的代表者”[3]（P7），“教師也是他所處的時代的偉大道德觀念的解釋者”。[3]（P7）這種師生關系模式過分強調教師的絕對權威，教師處于主體地位，而學生只是被動地接受知識的容器，處于客體地位，這是典型的權威型師生關系的表現。這種師生關系有利于系統的道德知識的傳授，但由于忽視了學生的主體性，學生的道德學習效果并不是太好。
　　第二，“學生中心主義”模式。此觀點以美國的價值澄清學派和英國的勞倫斯·斯騰豪斯（Stenhose, L. ）的觀點為代表。在價值澄清理論的倡導者看來，“價值源于個人的經驗和生活，源于個人在與復雜和變化的環境相互作用過程中自由的和審慎的選擇，因此，價值是個人的事情，是個人思考和選擇的結果。”[4]（P377）在價值澄清的過程中，教師的地位應該是中立的。所謂中立，一方面是指教師不能將任何特定的價值、信仰或價值觀強加給兒童，他的作用在于發展一系列不包含任何特定內容的澄清技能或技巧；另一方面是指教師自己的價值、信念、行為和個人的生活方式不能影響他的教學，教師不能把自己的價值觀作為惟一的價值觀灌輸給學生。斯騰豪斯也非常強調學生自身的作用，堅持教師中立的觀點，他認為這樣做“一方面是為了避免教師把自己的觀點強加給學生，另一方面是為了使學生自由探究從而更有利于形成自己的價值觀點。”[4]（P379）在這種師生關系模式中，某種程度上可以避免灌輸的詰難，但在學生沒有獲得一定的價值觀基礎之前，學生很難形成自主意識和自主能力。這雖然考慮到了道德教育過程中學生的重要性，但由于教師的價值中立，師生之間仍然沒能形成理想的關系。
　　第三，折中的師生關系模式。鑒于“教師中心主義模式”與“學生中心主義模式”的片面性，教育理論工作者提出了“教師主導，學生主體”、“師生互為主體”、“復合主體”等有關理論學說。這些觀點大都認為道德教育過程是師生雙方共同活動的雙邊過程，力圖在“教師中心論”與“學生中心論”之間尋找一種恰當的平衡，體現出在師生關系上追求平衡的價值取向。但這種關系沒有真正體現師生對話關系的本質。
　　從對以上幾種師生關系的剖析來看，造成以上師生關系的根源主要是二元對立思維方式、對科學技術的盲目崇拜以及傳統文化的影響[5]。
　　首先，它們都沒有超越“主體—客體”認識的范疇，大都受到二元對立思維模式的局限。特別從笛卡兒的“我思故我在”開始，物質與精神、主體與客體、事實與價值、人與自然等之間的對立不斷加強，從而確立了近代主體哲學的地位。這種主體哲學在認識活動中區分主客體，并且預設主體的優先地位，從而造成主客體地位嚴重不平等。受此哲學觀的影響，人們強調主體對客體的利用、控制、占有，從而導致了人類對自然的過度利用，使自然環境遭到了嚴重破壞，從而導致生態失衡，同時也造成了社會人際關系的不平等。這直接影響到教育領域的師生關系，在師生關系中要么強調教師的絕對權威，要么強調學生的絕對中心，即使在“雙主體論”師生關系中，也難達到真正的師生平衡，從而使教育失去它真正的意義。
　　其次，對科學技術過分崇拜，使教育失去靈魂，從而也影響著師生關系。科學技術作為最富有革命性的生產力，改造著世界，為人類創造了巨大的物質財富，為人類提供了日益眾多的消費產品和休閑娛樂。正是科學技術的這種威力，使越來越多的人對它頂禮膜拜，以為科學技術可以解決人類的一切問題，包括物質的和精神的，從而導致了物質主義、工具主義盛行。學校道德教育受此影響，主要圍繞知識傳授來開展教學，在教學過程中，教師被看成科學技術、文化傳承的“機器”，學生是教育這個最大的加工廠中批量加工出來的“標準件”，而單單作為“人”的教師與學生被忽略了。教育只重視教會學生生存的手段，從而忽視了對學生人文精神的培養和關懷，忽視了引導學生理解生活的意義。
　　最后，傳統文化對師生關系也有著潛移默化的影響。中國的傳統教育幾千年來以儒家思想為主導，以宣揚仁義道德，強調等級長幼有序為內容。教師的地位在歷史上一度與天、地、君、親并列，教師對學生擁有至高無上的權威。這種影響在今天仍不同程度地存在著，因此造成了教師和學生之間的不平等關系。西方傳統文化中人與人之間的不平等因素同樣也影響著師生之間的關系。
　　從以上分析可知，受主體性哲學二元對立思維模式的影響，師生關系處在二元對立的狀態。雖然這種師生關系在一定的時期發揮了重要的作用，但是它與迅速發展的時代是相悖的。
　　二、道德學習與德育過程中的師生關系
　　我們認為：個體道德的學習、道德發展在本質上是主體在現實的社會實踐尤其是在人與人之間的交往實踐中通過主動的建構來完成的。道德學習要在真實的環境中進行。在德育過程中，教師只有為學生提供良好的學習環境，學生才能更好地學習。教師在課堂教學中應該使用真實的任務和學習領域內的一些日常的活動或實踐，這些接近生活的、真實的、復雜的內容和技能，它們有助于學生用真實的方式來應用所學的知識，同時也有助于學生意識到他們所學知識的相關性和意義。教育者應該創設含有多重信息來源和多重觀點的學習環境，豐富的信息資源有助于學生探索和整合知識以形成自己對意義的建構。提倡學習者獲取多樣化的觀點，并對這些觀點進行分析、綜合以形成一個整合的更為高級的觀點。這也就對道德教育過程中的教師和學生以及他們之間的關系提出了新的要求——道德教育過程中的師生關系應是一種對話合作關系。
　　師生對話關系需要教師與學生之間相互平等對待，相互尊重和相互信任，但由于教師與學生在教育過程中所處的地位迥然不同，問題主要在于教師是否平等地對待學生、尊重和信任學生。當然，師生關系是否平等，不單是教師個人的抉擇，實際上是不同的教育結構所致。傳統的“教師中心主義”的教育結構注定了一種師生關系的格局，而在“學生中心主義”的教育結構中，師生關系又呈現出另一種風貌。無論如何，教師與學生之間平等對待、相互寬容、相互信任、相互尊重是師生對話必不可少的條件也是不容置疑的。正如加拿大教育家克里夫·貝克所講，對話的關鍵就是要“（1）尊重彼此的觀點；（2）尊重彼此的傳統習俗或‘經歷’；（3）言論、信仰和行動的自由；（4）共同決定對話的形式和內容；（5）關心具體的生活經驗；（6）通過具體行動（實踐）驗證。”[6]（P232）
　　平等 教師應把學生看成是和自己平等的相對獨立的個體，因為每個人都是知識的積極探求者和建構者，學生也是帶著自己的目標和好奇心來到課堂。教師與學生之間的平等主要有兩方面：從知的角度說，教師與學生只是知識的先知者和后知者的關系，二者并不存在尊卑關系，教師不應以知識的權威自居；從情的角度說，每個學生在人格上都是獨立的，有自己豐富的內心世界和情感表達方式。知與情的統一構成了師生雙方各自完整的人格。因此師生之間的對話是具有獨立人格的人之間真正的交流和溝通。但是幾個世紀以來，認為教師比學生聰明的錯覺不僅表現為某方面、某階段或年齡上的偏見，而且表現在已確定的教育方法上。教師決定著教什么、怎么教、什么時候教。其實“在真正的對話中，學習是雙向的（相互的），而不是權威的或由上而下主宰的。”[6]（P236）這就對教師提出了新的要求：一方面，在道德教育目的的確定、教育內容的安排、教育手段的運用以及教育方法的選擇等方面，教師要堅持從學生的實際出發，深入熟悉和掌握學生認知特點和個性差異，對他們的年齡特點、思維方式、興趣愛好、和行為習慣等有比較全面的了解；另一方面，在教育過程中，教師要讓學生充分發表自己的見解，特別是要允許和鼓勵學生充分表達自己的不同意見。在此基礎上，同他們建立一種對話伙伴關系，讓他們時刻感到教師是在同他們一道學習，共同進步。教師的責任就是創造含有豐富信息的環境，創造能夠使學生在其中思考、探索和建構意義的環境。這要求教師從道德教學的中心、權威轉變成學生學習的輔助者、支持者，能夠激發起學生學習的積極性和主動性，使學生自己形成有關知識和體系，學生能夠更多從自己內部對學習過程進行控制和評價。
　　尊重 在師生關系中，尊重是非常重要的。在保持參與者之間的“平等互惠”方面，尊重比平等更重要或至少同樣重要。這一點怎么強調都不過分，人們不會知道同樣的事情或同樣多的事情；人們不會總是意見一致或總是互相理解。如果精確的相似性或包容性是師生對話所必需的，對話幾乎不會發生。但互相尊重能彌補這些，因為即使在面臨知識、價值或信念的尖銳差異的時候它仍可以使對話關系保持。在教師對學生的觀點表示懷疑或不同意，卻仍然考慮學生所說的事情的地方，尊重起著重要作用。如果不這樣做的話，一些觀點甚至將永遠不會進入交談的競技場。然而這不僅僅是尊重學生，這也是學生對教師的尊重以及教師對教師自己的尊重。在道德教育過程中，師生對話關系的保持要求教師要尊重學生的人格，要把學生作為一個獨立完整的社會人來看待，特別是要尊重學生的自尊心，任何情況下都不要使學生自尊心受到傷害，因為這是兒童發展的重要內驅力和精神支柱，是他們自我意識的表現。
　　寬容 所謂寬容，就是尊重他者存在的價值和意義，對異己的觀念和信仰持公正、理解的態度，在不妨礙他人的前提下容許別人自由地行動和獨立思想[7]。只有寬容的師生關系，才能創造出和諧、自由的課堂氣氛。寬容的真諦就是尊重差異，尤其體現在教師對待處于邊緣地位的后進生的態度上。教師應該寬容學生的錯誤行為、不良行為，理解、幫助而不是打擊學生，唯有如此，才能贏得學生的尊敬。
　　信任 “在人類的各種關系方面，信任是任何真正的友誼和愛所必不可少的性質。”[8]（P189）弗洛姆（E. Fromm）在《為自己的人》一書中指出，信任一個人主要有兩種含義：第一，“信任”某人，意味著確信他的基本態度、他的人格核心的可靠性與不變性；第二，“信任”某人，意味著我們相信他人、相信我們自己及人類所具有的潛能。巴西教育家弗萊雷也認為“對人的信任是對話的先決要求，信任是通過對話建立起來的。”[9]（P40）離開了對人的信任，對話就無可避免地退化成家長式操縱的鬧劇。能夠把對話建立在愛、謙遜和信任基礎之上，對話就變成了一種水平關系，對話者之間的互相信任是邏輯的必然結果。所謂教師和學生要相互信任，首先是指學生要信任教師，信任教師的人格和學識，相信自己表達的安全感；其次是教師要信任每一個學生，相信每個學生都有自己的優點，相信他們經過努力都會成為品德高尚的人。
　　愛 在道德教育過程中，師生對話關系離不開愛。“愛同時是對話的基礎和對話本身。”[9]（P39）但在教育中，一種沒有得到而應該得到的注意的感情就是愛。一般說來，教師有責任沒有偏見地為每一個學生提供同等的機會。然而事實卻是：在有些情況下，教師愿意給一些學生提供特別的機會，因為教師感到對這些學生有愛，而不對其它學生有這種愛。但為了每個學生的發展，教師要盡量做到愛每一個學生，而不是偏愛一些學生忽略其他的學生。
　　三、師生對話關系與道德教育意義的生成
　　通過一定媒介的師生對話，產生的是教師學生和學生教師，精神的碰撞和智慧的交接，通過對話教師和學生都增加了新的東西，都有了進步和提高。師生對話增加了學生的道德知識、培養了學生的道德情感、加強了學生的道德意志、促進了學生的道德行為，從而促進了學生的道德發展。
　　在道德教育過程中，師生對話不僅僅是指二者之間狹隘的語言談話，而且是指雙方的“敞開”、“接納”和“傾聽”，是指雙方共同在場、互相吸引、互相包容、共同參與的關系，這種對話更多地是相互接納和共同分享。在這種對話式的相互作用中，教師與學生之間不是對象性的主客體關系，而是一種精神性的交往關系，即“主—主”關系或“我—你”關系。教師不僅僅是授業者，在與學生的對話中，教師本身也得到教益，學生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長。
　　“對話不僅形成了師生交互性的關系，而且也使知識轉變成學生個人的認識，使學生的精神受到對話的啟迪和引導。”[1]（P135）引導學生的精神發展是教育的重要任務之一。毫無疑義，人只有通過與他人的交往才能形成人的精神。教師的精神整體與學生的精神整體發生相互作用，也就是精神之間的相互作用，精神就在這種相互作用中獲得變革和生長。在教育活動中，學生的精神發展主要通過兩種對話：其一是學生與作為“教育文本”的人類經驗的對話；其二是人與人之間的對話。而師生對話關系既傳達了人類的經驗，又形成人與人之間的主體間性，因此在師生對話關系中，學生既懂得了客觀精神又獲得了主觀精神的發展。通過積極的師生關系，學生獲得積極的道德生活體驗和道德生活態度，從而對他的同伴關系，社會關系等產生長足的影響。對話真正地使教師和學生在相互作用中達到精神的溝通，教師和學生雙方互相傾聽和言說，彼此敞開自己的精神世界，在理解和對話中，獲得了精神的交流和意義的分享。在交流和分享的基礎上彼此都獲得了精神的提升。
　　在道德教育的過程中，教師與學生的對話促使教師和學生獲得新的道德知識、道德經驗。對話的本質不是用一種觀點來反對另一種觀點，也不是將一種觀點強加于另一種觀點之上，而是一種共享，是師生之間共享知識、共享經驗、共享智慧、共享人生意義的過程。眾所周知，沒有道德教育內容，任何道德教育都無法進行。同樣師生對話也離不開知識媒介，離不開人類普遍的生活經驗。在師生對話中，包含著教師和學生與作為道德教育文本的知識媒介的對話：教師通過與教育文本的對話，增加了新知識，學生與教育文本的對話也豐富了學生的視界。在此基礎上，教師與學生的對話也就是教師視界與學生視界的融合、碰撞，產生絢麗的火花，當教師和學生的視界提升以后，再對話也就進行新的融合和碰撞，產生新的火花，如此循環往復，不斷使學生和教師受到道德教育。
　　在道德教育過程中，師生對話關系促進道德情感的培養。情感是一種特殊的意識形式，它具有獨特的主觀體驗色彩和外部表現形式。道德情感能使人的道德認識處于動力狀態，保證道德認識和道德行為的統一，從而成為道德認識轉化為道德行為的中介環節。師生對話關系為學生道德情感的產生、培養創造了良好的氛圍。情感作為主體認識結構中最為活躍的因素，具有強烈的驅動力。但情感的調動并不是通過空泛的說理就能達到的，而需要以情促情。教師要用情去打開學生的心扉，架起與學生心靈溝通的橋梁，通過情感的相互交流，使學生引起情感共鳴，產生豐富的情感想像。這就要求教師：首先要深入了解孩子的情感，對他們的情感基礎、情感差異進行深入細致的觀察，以使情感教育具有針對性；其次要化抽象為具體，變枯燥為生動，通過具體、形象、生動的榜樣和事例，以情感為支柱，對孩子進行思想道德教育；再次，教師以自身良好的情緒去熏陶感染孩子，以引起孩子對健康的、高尚的情緒體驗。
　　師生對話關系還影響著道德行為的建構。在道德教育過程中，通過師生對話對塑造學生的道德行為起到重要作用。道德行為是在一定道德意識支配下的各種言行舉止，是個體道德面貌的外顯表現。主要包括道德的行為方式和道德習慣兩個方面。方式是指符合道德要求的行為技能，要通過教育、訓練才能掌握。道德習慣則是一種穩定的自動化的行為傾向，道德習慣的養成是德育過程中的一個十分重要的課題，童年時期的教育、訓練尤為關鍵。師生對話關系有利于學生在已有道德行為的基礎上，接受新的行為準則，從而建構自己更高尚的道德行為。另外，教師自己的言行舉止會直接影響學生道德行為方式和道德習慣的養成。
山東師范大學學報：人文社科版濟南122～125G1教育學孔燕20072007
道德教育/師生關系/對話
　　moral education/teacher-student relationship/dialogue
On the Teacher-Student Relationship in the Process of Moral Education　　Kong Yah　　( Department of Social Sciences, Dezhou College, Dezhou, Shandong 253000)The teacher-student relationship is one of the most important factors of the vitality of school education. It should be a kind of dialogic and cooperative relationship in the process of moral education. It is of necessity for the dialogue to treat equally, tolerate, trust and respect mutually between teachers and students. The dialogue is one process during which teachers and students share knowledge, experience, wisdom and meaning of life. As a result, it can develop the students' morality by enlarging their moral knowledge, cultivating their moral emotion, improving their moral will and promoting their moral behavior.
師生關系是學校教育生命力的最重要的因素之一。道德教育過程中的師生關系應是一種對話合作關系。教師與學生之間平等對待、相互寬容、相互信任、相互尊重是師生對話必不可少的條件。對話過程是師生之間共享知識、共享經驗、共享智慧、共享人生意義的過程。師生對話增加了學生的道德知識，培養了學生的道德情感，加強了學生的道德意志，促進了學生的道德行為，從而促進了學生的道德發展。
作者：山東師范大學學報：人文社科版濟南122～125G1教育學孔燕20072007
道德教育/師生關系/對話
　　moral education/teacher-student relationship/dialogue

網載 2013-09-10 20:53:20

驗證：