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　　中圖分類號：G40　　文獻標識碼：A　　文章編號：1003-7667(2006)04-0011-05
　　教育史學家往往把普及教育與工業化、城市化或者現代國家建設聯系起來，認為國民義務教育制度的建立是這些社會變化在教育領域中的功能性反應。但是，這些因素與普及教育之間的關系沒有得到充分的論證，各個因素之間的邏輯關系更沒有得到解釋，而且有許多無法解釋的例外。本文試圖分析西方教育史研究中功能主義的表現、局限性，并指明超越功能主義的必要性與途徑。
　　一
　　18世紀末以來，人們賦予教育以不同的功能，認為教育不僅能解決各種社會問題，比如貧窮、犯罪等，而且還是實現社會公平、民主，保證社會繁榮與發展的工具。19世紀的文獻充滿了這樣的觀點——即普及教育是國家建設、政治民主以及經濟發展對勞動力素質要求提高的必然結果。當時人們普遍從政治、經濟功用的角度論述普及教育的合理性和必要性。這種觀點還影響了國家政策，是西方國家建立國民義務教育制度的重要原因。
　　20世紀60年代以前，教育史學家深受這種教育話語的影響，把歷史上教育改革家對教育功能的描繪理解為教育的實際作用。在解釋普及教育的原因時，教育史學家們編織了一系列功能主義神話。其中流傳最廣的是隨著資本主義生產方式的發展，特別是經過工業革命之后，生產的社會化程度日益提高，科學技術在生產過程中得到廣泛應用，要求勞動者的生產技術水平和文化水準相應提高。同時，伴隨工業化、城市化產生的犯罪、道德淪喪、貧窮等新的社會問題，所有這些都需要通過教育來解決。
　　這種觀點對學術界產生了深遠影響，一直到今天，我們還可以常常看到類似說法。但是，教育史學家發現，工業革命早期對勞動者技能的要求并不是很高，這些技能的獲得并不很依賴教育，無論從事什么職業，大多數技能都是在工作中學到的。而且，在歷史上還出現了在工業革命早期，入學率下降的現象。一句話，從教育滿足社會經濟發展需求的角度來解釋國民教育制度的建立并不合適。
　　20世紀60年代之后，以凱茨、鮑爾斯、金提斯等人為代表的激進修正派教育史學家認為，應該從教育的實際效果而不是教育改革家所描繪的教育理想入手來揭示教育的作用。凱茨(Michael Katz)在1968年出版的《早期學校改革的反諷》一書中，通過對19世紀馬薩諸塞州的個案研究，重新解釋了國民教育制度的建立，推翻了教育發展的進步觀。凱茨認為普及教育并不是民主、理性、人道的結果，而是中產階級為了自身的利益強加給民眾的。在他隨后出版的《階級、官僚主義和學校》一書中，凱茨指出，美國公立學校是“普遍的、稅收支持的、免費的、義務的、官僚主義的、帶有種族階級偏見的”。[1]“學校的主要目的是使窮人子女守秩序、勤勞、守法、尊重權威”。[2] 換句話說，“公立學校是培養仆人的”，并“象一個社會分流器，是上層社會維持并提高了他們的優勢地位，而對社會下層少有好處。”[3]
　　鮑爾斯(Samuel Bowles)和金提斯(Herbert Gintis)指出，以前對學校作用的研究，大多集中于學業成績和認識能力的發展。他們認為，學校的主要作用是培養多種多樣的社會特性，而不是培養發展智力和技能。學校的實際功能是為資本主義再生產不平等的社會關系。[4] 在《資本主義美國中的學校教育》一書中，他們用大量證據表明，雖然肩負自由的希望，教育并不是醫治社會不平等的萬能藥。在大學教育幾乎普及的美國，教育對財富不平等和社會流動的范圍幾乎毫無影響，學業成績和受教育機會在很大程度上是可以繼承的。他們指出，不平等的根源不在教育體系中，而在資本主義經濟制度當中。[5]
　　激進修正派通過分析學校教育的實際結果，推斷出歷史上政治家、思想家對學校教育的真實目的。他們的共同主張是美國的公立學校是富人和中產階級控制窮人的工具；學校改革實質上是中產階級通過擴大學校的強制權力，目的是在道德上控制窮人；學校一直有意消除文化多樣性；公立學校從未幫助窮人的孩子實現向上層社會的流動；學校作為改革家有意選擇的官僚制度是使社會分化永久化的最佳工具；學校的主要目的是為資本主義服務，培養未來工人資本主義所需的工作習慣。[6] 總之，他們認為雖然公立學校在美國歷史上起了很大作用，但這種影響并不像以往想象的那樣美好。
　　美國教育史研究中的修正派在國際范圍內產生了廣泛影響。20世紀60年代，西方教育史學家紛紛對本國教育史研究展開了批評。但是，教育史學家不久就發現，激進修正派把教育看成是強加給人們的觀點把問題簡單化了。因為，如果把學校視為灌輸中產階級價值觀念的場所，就無法解釋工人階級積極要求受教育；也無法解釋對個人品德的強調不僅僅是針對窮人、酒鬼和罪犯的，所有人都需要道德教育，罪犯和窮人只是品德教育中最顯著的例子。而且，他們把工人階級看成是完全被動的，也有失偏頗。
　　不難發現，無論輝格派還是激進派教育史學家都受功能主義的影響，他們都認為國民教育的興起是為了滿足某種或某一階級的社會需求。只不過，在前者看來，教育是解決社會問題的工具。而在后者看來，教育是用來宣揚中產階級價值的，目的在于維持社會秩序。
　　至今，功能主義影響下的教育史研究對國民教育制度的建立都沒有一個令人信服的解釋。只要歷史學家試圖通過一一對應的功能主義的角度解釋教育的發展，總會顯得捉襟見肘，有許多無法解釋的現象。比如，他們無法解釋為什么人們偏偏要通過教育滿足某種社會功能？無法回答為什么歐洲大陸國家在工業革命之前就已建立起國民教育制度，而英國則是在工業革命之后才建立起來？為什么工業革命最早的英國卻最遲建立了國民教育制度？為什么社會精英偏偏通過普及教育來達到社會控制的目的？為什么他們要宣揚民主、平等的精神，如果統治集團面臨社會控制問題時有能力建立一個教育制度使自己的統治合法化，他們為什么要費事這樣做？為什么不直接進行統治？
　　二
　　功能主義在教育史研究中占有獨尊的地位，它規范著教育史研究的框架并指導著它的方向。
　　特別是在19世紀，西方各國的教育改革家都通過強調教育的作用來論證普及教育的必要性。其中最典型的話語是——教育可以解決社會問題。雖然，各國教育改革家的表述不盡相同，但他們都希望通過教育來解決社會問題。比如，美國的賀拉斯·曼就認為，解決日益蔓延的犯罪問題的方法是教育孩子。他指出，“社會擺脫邪惡的關鍵不在于法律而是道德教育”。[7] 英國改革者認為教育的社會效益比經濟效益更重要。象亨利布·魯厄姆、阿瑟·羅巴克、詹姆斯·凱等支持公共教育的人，常常認為教育是解決社會不安定、游蕩、犯罪和道德淪喪的最有用的工具。[8]
　　用教育來解決社會問題不僅是教育改革家的主張，從19世紀中葉起，學校就一直被視為消除貧困，犯罪和解決社會問題的工具。希望使所有的孩子接受共同的教育來解決社會、經濟、政治問題已經成為西方大多數人的標準信念。斯普林(Spring)發現，“許多人象賀拉斯·曼一樣把教育視為廣泛改革的起點”。[9]“大多數社會集團都認為公共學校是控制犯罪，防止社會動蕩和政治丑聞的最好方式。在19世紀早期工人、新教徒、天主教徒、改革者、城市居民和其他人都認為學校是社會控制和社會穩定的關鍵。”[10] 韋爾特(Rush Welter)也指出，“盡管在工人和民主主義者，輝格派和教育改革之間存在著明顯的分歧，他們都把普及公立教育視為美國民主的必需，只有反對美國民主的人才反對美國公立學校教育。”[11] 他說“在我們看來，初等學校教育對于工人的希望是不夠的，但在工人看來，對被剝奪了正規教育權利的他們來說，普遍的公共學校教育就可以戰勝當時的罪惡，拯救當時的社會。他們的社會理論使他們直接訴求公立學校。”[12]
　　通過教育解決社會問題已經成為西方各國各個階級的共同的理念，即使在所謂教育“落后”的英國也是如此。“1830年代前后，英國人對教育的態度發生了翻天覆地的變化，從不喜歡教育到受教育是一種權利。把教育看成是保險，可以避免革命，要求建學校而不是建監獄等言論是其中最有代表性的。”[13] 19世紀教育思想的核心特點是教育被視為預防犯罪等社會問題的萬能藥。正是在這種理論前提下，西方國家紛紛建立了國民教育制度。
　　近代以來，每當國家面臨危機的時候，往往訴諸教育來解決問題。比如，普魯士面臨法國軍隊的占領，希望通過教育來培養民族精神；英、美兩國面臨社會發展中出現的大量經濟與社會問題都希望通過教育來解決貧窮、犯罪等社會問題；美國面臨蘇聯的人造地球衛星上天，希望通過教育使國家擺脫危機；發展中國家無一不希望通過教育發展民族主義精神，促進社會經濟發展，提高國際競爭力。一句話，教育已經被視為無所不能的萬能工具。
　　如果說19世紀西方各國強調的是教育在解決社會問題以及增強民族認同感和公民意識方面所發揮的政治功能，那么，進入20世紀，尤其是二戰之后，世界各國越來越強調教育的經濟功能。二戰之后，教育話語以經濟為主宰，特別是培養勞動力以及與別國競爭時更是如此。教育被描述成為國家增進甚或是維持人們經濟福利之能力的關鍵內容。因此，在教育研究中要真正超越功能主義并不容易。有許多教育家看到了功能主義的局限，但還是落入了功能主義的窠臼。比如，英國教育史學家格林《教育與國家形成》一書在現代國家形成的框架中分析了教育對國家建設的作用，認為教育是現代國家建設的重要部分。但是，格林沒有回答為什么現代國家要通過教育達到這些目的，以往的國家為什么不需要，或者他們所說的沒有認識到教育的作用。格林依舊從功能主義的角度來解釋國民教育的興起，只是換了一個對象。
　　三
　　從功能主義角度解釋國民義務教育制度的建立，并不在于它是“錯誤的”，而在于它沒有把其思想所能概括的范圍交代清楚。因為，國民義務教育制度已經構成了現代社會秩序的基礎，在選拔人才、穩定社會、塑造共同文化等方面的確起了重要作用。功能主義可以說明某些問題。但是，功能主義并不能像以往教育史學家所設想的那樣足以說明全部問題。“就像在物理學領域，過去百年的發展盡管沒有推翻牛頓定律，但卻表明這些定律適用的范圍是有限度的。”[14] 功能主義者的問題就在于他們想當然地認為國民教育是為滿足社會經濟生活的實際需要而構建起來的，把它僅僅看成是對外在的政治、經濟、社會變化所做的簡單地回應。結果是停留在就事論事的表面理解上，沒有真正揭示國民義務教育興起的原因。
　　在19世紀的西方，無論是什么政治派別、宗教信仰、社會階層都關注教育問題，教育一下子成為社會關注的一個焦點。他們關注教育的方法、渠道也許有很大差別，但他們的共同點是人們都試圖通過普及教育來解決社會問題，這在歷史上是第一次，這究竟是為什么？
　　在功能主義的影響下，教育學家一直熱衷于討論教育的成敗得失，但卻不關心教育是如何獲得了這種崇高地位的。他們沒有追問，教育的萬能藥地位是如何獲得的？歷史上，教育改革家對教育功能的描繪并不是從已經發生的教育實踐中得出，而是從邏輯上推理得出來的。如果說輝格派教育史學家問題在于他們過于天真地重復19世紀教育改革家的話語，那么，修正派教育史學家的誤區就在于他們試圖從教育真正作用中推斷出教育改革家的真實動機。激進修正派的貢獻是明確指出教育功能的描繪并不是教育的真正作用，而是一種教育話語。遺憾的是他們沒有深入分析這種教育話語的形成與傳播的社會歷史條件，卻試圖從教育的真實作用中推斷出教育改革家的真實動機。但是，從教育的真實作用來推斷出教育改革家的真實動機是站不住腳的，因為歷史上許多結果與人們想要達到的結果每每有出入，有時甚至是南轅北轍。
　　受功能主義的影響，教育家幾乎都從“現代國家(社會)為什么需要國民教育”這一問題入手，由此開始尋找建立國民教育體系的種種理由。這種設問方式的理論假設是教育存在的理由，是其可以滿足某種社會需求，完成某種社會功能。他們在研究中趨于尋找有用的證據，而忽視了一些有價值的信息。正如科斯洛夫斯基所說的：“功能主義理論的缺陷在于，它無法說出，什么樣的功能等價物是最好的，為什么是這一個而不是其他的功能承載者被選中。”[15] 在功能主義的框架中，他們都沒有打開視野，沒有真正解釋國民義務教育的興起。
　　依我看，一般所說的教育功能需要從價值與事實兩個層面上來分析討論。因為，為什么賦予教育以某種功能是一個問題，而教育是否起到了這些作用則是另一回事。只有回答了前一個問題，才能回答后一個問題，甚至才能判斷后者是否是個真問題。
　　四
　　下面我就從以下三個方面——人們為什么從功能主義角度論述教育與社會的關系？他們為什么認為是教育，而不是別的，可以解決貧窮、犯罪等社會問題？以及為什么認為社會問題可以通過教育來解決？——來分析19世紀典型的教育話語：教育可以解決社會問題。以此揭示功能主義教育話語的真相，探尋超越功能主義的途徑。
　　首先，18世紀末，特別是19世紀中葉以來，我們一直主張，各種形式的教育總是一種社會工具。人們之所以從功能主義的角度來解釋教育與社會的關系，是因為19世紀實用和功利的標準成為至高無上的標準，人們認為做事情就是解決問題。19世紀，人們常問的一個問題是：它有什么用？在這種背景下，19世紀教育改革運動中，無論哪個階級對教育的理解都首先描述一種教育功能。19世紀教育家之所以訴諸于教育的種種時尚功能來證明教育國民的合理性與必要性，是因為在19世紀，“有用”已經成為論證教育必要性的惟一合法標準，教育存在的意義就在于它是達到一種目標的手段。19世紀，西方社會各階層的教育思想，都有濃厚的工具主義色彩，這些并不是由教育決定的，而是深深染上了那個時代的思維特點，是19世紀西方社會的主導思維方式的產物。因此，從功能主義也許可以理解19世紀教育話語的特點，但不足以用來解釋教育與社會的關系。
　　其次，人們之所以認為教育，而不是別的，可以解決貧窮、犯罪等社會問題，是因為自啟蒙時代以來，教育被賦予了革命性的色彩。啟蒙運動時期，拉夏洛泰、孔狄亞克、愛爾維修和霍爾巴赫等啟蒙思想家都認為個人的狀況在很大程度上決定于他所受的教育，并根據這種觀點推論出人是可以被教育的，人是環境的產物。愛爾維修甚至得出了著名的“教育萬能”的結論。康德認為人不是天生的，人之所以為人，在于人有理性、有道德。但“人只有通過教育才能成為人。人完全是教育的產物。”[17] 所有18世紀以來的教育思想的基礎是人們認為人是可以教育的。許多思想家出于對人類理性的信心，把一切社會罪惡都歸之于愚昧無知。認為愚昧無知是由于人類的理性受到了蒙蔽，人們被偏見、迷信所控制。從18世紀末開始，西方人開始形成一種根深蒂固的信念，教育是個人幸福與社會進步的根本途徑。(至于教育為什么獲得了這種崇高地位容另文詳述。)
　　最后，19世紀人們為什么認為社會問題可以通過教育來解決？這與當時人們對社會問題的理解密切相關。19世紀是世界資本主義工業經濟大發展的時期，是這個經濟代表的社會秩序大踏步前進、資產階級大獲全勝的時代。19世紀科學引發的生產、貿易的顯著進步，及其所創造的物質財富，極大改變了人們的物質生活，越來越多的人分享到了增長的財富。大工業生產為大眾消費創造了可能性，過去只為貴族所有的奢侈品，現在成為用機器生產的普通消費品；過去只是宮廷才有的豪華擺設，現在卻進入普通的中等階級家庭，就連社會最底層也在逐漸分享工業化的好處了。這一切對當時生活于其中的人產生了很深印象，人們普遍相信進步會永遠繼續下去。
　　在19世紀樂觀的時代精神背景下，人們對待伴隨工業化、城市化出現的新的社會問題的態度也發生了轉變。長期存在、并且一直被視為不可避免的嚴重社會問題——比如貧窮，被看成一種新出現的問題，人們不愿再容忍這個問題繼續存在下去，而是積極尋求解決辦法。在傳統觀念中，窮人受到上帝的保護，是慈善的基督徒布施的對象。這一觀念在19世紀被徹底修正了。“社會公認的對于窮人新定義的核心是，窮人由于缺乏謀生的能力，在道德上被視為可恥的。”[18] 19世紀人們普遍認為貧窮是個人的原因，而且是懶惰的原因。人們相信只要培養起勞動習慣，只要消除懶惰，就可以最終消滅貧窮。所以，英國視導員J·G·菲奇在1884年發出警告：“辦學校是為了進行教學，不是為了施舍新鮮牛奶。”在那個信仰進步的時代，人們認為，貧窮的根本原因是個人的道德問題，只要勤勞人人都可以過上有尊嚴的生活，如果施舍食物只會培養懶漢而不是消滅貧窮。
　　對貧窮的這種理解使其變成了教育問題。19世紀人們繼承了啟蒙哲學家的教育思想，人是教育的產物，人是什么是由教育決定的。既然貧窮犯罪等社會問題是道德缺陷造成的，那么提高人們的道德水平自然就可以消滅社會問題。也就是說，教育可以解決社會問題。可見，把教育作為解決社會問題的關鍵與當時人們對教育以及社會問題的理解密切相關。
　　總之，通過教育來解決社會問題，是基于一種對犯罪與貧困等社會問題的基本假設。正是因為把犯罪歸因于環境的惡劣，才把解決犯罪的方法定位在改變孩子的生活環境，也正是因為把貧窮的原因歸結為道德的問題，才通過教育來解決貧窮問題。我們不應把這種對貧窮的解釋，以及把國民教育與解決社會問題聯系起來的思想觀念與當時的社會背景脫離開來。
　　通過對19世紀功能主義教育話語的分析，我們發現19世紀西方社會各階層對教育迷信只有放在時代背景中才能理解。我們不能把人們賦予教育的種種功能視為教育的不受時間和空間限制的本質特征。教育的功能主義形象是歷史性的，而不是普適性的。這就可以解釋當今在世界范圍內對教育作用的深刻懷疑，同時也可以解釋教育在不同時代、不同國家的不同作用。比如英國強調用教育來解決社會問題，美國期望通過教育同化移民，法國希望通過教育選拔人才，德國強調用教育來培養民族主義者；19世紀強調教育的政治作用，20世紀又側重教育的經濟功能，所有這些對教育的不同期望無一不反映出不同時代、不同國家的特點。因此，我們要解釋國民教育制度的建立就必須超越功能主義，必須不限于研究社會需要與教育滿足需要這樣的聯系，而要結合價值和認識體系進行分析。
比較教育研究京11～15，20G1教育學張宏20062006
功能主義/教育/話語
　　functionalism/education/discourse
Analyzing the Functionalism in the Studies of Educational History
　　ZHANG Hong
Functionalism dominates the studies of educational history in the western countries and it determines the framework of educational history studies.　Almost all of the educational historians have been influenced by it and they consider that the main reason for universal education is to meet the needs of certain social.　However many questions cannot be answered by the functional perspectives.　The essay points out that we must break the limitation of functionalism in order to explain the reasons for the rising of universal education.
功能主義在西方教育史研究中占有獨尊的地位，它規范著教育史研究的框架并指導著它的方向。幾乎所有教育史學家都受功能主義的影響，他們認為近代以來普及教育的興起是為了滿足某種或某一階級的社會需求。但是，從功能主義角度把普及教育與工業化、城市化以及現代國家建設聯系起來，有許多無法解釋的例外。本文認為要真正解釋普及教育的興起就必須超越功能主義，必須不限于研究社會需要與教育滿足需要這樣的聯系，而是把教育的功能置放在一定歷史語境當中。
作者：比較教育研究京11～15，20G1教育學張宏20062006
功能主義/教育/話語
　　functionalism/education/discourse

網載 2013-09-10 20:53:22

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