>>>  民初教育及人才培養  >>>

簡體     傳統

---

　　　　一、問題的提出
　　20世紀30年代，美國哥倫比亞大學師范學院詹姆斯·默蓋爾教授曾對當時普通的美國中小學生的閱讀能力狀況進行過一次調查。調查發現，從總體上講，學生的閱讀能力在五六年級之前一直普遍地、穩步地提高，但在此后的時期內，學生的閱讀能力曲線就趨于平坦和停滯不前了。默蓋爾認為，這并不是由于學生的閱讀能力到了六年級就達到增長的自然極限了，而是由于他們中間絕大多數人只能有效地進行“知識性閱讀”，不能有效地進行“理解性閱讀”的緣故。正因為如此，一個普通中學畢業生甚至是一個大學生，就理解性閱讀而論，其水平很可能仍舊停留在六年級學生的水平上。比如，他能有興趣地閱讀一篇平常的小說，但是，給他讀一篇寫得精練嚴謹的論文，或者一篇要求用批判性眼光來考慮的文章，他就無能為力了。我國中小學生的閱讀能力狀況是否也是如此呢？在這里，默蓋爾的調查不僅給我們提出了一個重要的值得調查的實際問題，也為我們提出了一個值得深入研究的理論問題，即個體的閱讀能力是可以分層的，如存在“知識性閱讀”與“理解性閱讀”之分，但這兩種閱讀水平的具體內涵是什么、個體閱讀能力的層次是否僅限于這兩個方面？這些問題均是未決的。從2000年教育部頒布實施的《九年義務教育全日制小學語文教學大綱》（試用修訂版）、《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱》（試用修訂版）、《全日制普通高級中學語文教學大綱》（試驗修訂版）關于閱讀的教學內容與要求來看，都還沒有明確地涉及閱讀能力的層級劃分，更不要說對每個層級的閱讀水平進行具體而詳細的界定。
　　二、關于中小學生語文閱讀能力層級結構的劃分
　　筆者認為，中小學生語文閱讀能力從總體上可分為兩大類，一類為本體性閱讀能力，另一類為相關性閱讀能力。
　　　　（一）本體性閱讀能力
　　1.知識性閱讀能力。
　　這種閱讀能力主要取決于學生對語文基礎知識或常識的掌握程度。在這里語文基礎知識或常識主要包括：(1)基本字詞知識：包括會認一定數量的常用漢字（如新大綱規定小學階段應認識常用漢字三千個左右），能利用漢語拼音識字（為此應掌握漢語拼音），能借助字典，了解同一個字在不同語言環境下不同的讀音，此為基本的認讀能力；通過閱讀教學或通過查閱工具書，掌握一定數量的字、詞的直接含義，此為基本的語言積累；(2)基本語法知識，包括認識常用的標點符號及其作用，能正確地斷句、連句；了解詞的分類，短語的結構（并列、偏正、主謂、動賓、補充），單句的成分（主、謂、賓、定、狀、補），復句的主要類型（并列、遞進、選擇、轉折、因果、假設、條件）和常見關聯詞語的用法；了解詞序的變動能使詞組或句子具有不同的意義等。(3)基本修辭知識，包括了解常見修辭格（比喻、擬人、夸張、排比、對偶、反復、設問、反問）的一般用法。(4)基本文學知識：包括了解課本所涉及的重要作家及其作品，了解記敘、描寫、說明、議論、抒情等基本的表達方式，了解散文、詩歌、小說和戲劇等文學體裁的基本常識等。
　　2.理解性閱讀能力。
　　理解性閱讀不同于知識性閱讀的一個顯著標志是，僅僅根據閱讀者已學過的某種知識，無法直接地對閱讀測試項目作出正確的解答。理解性閱讀不僅僅要求閱讀者具備一定的語文基礎知識，對閱讀者的理性思維能力及體驗感悟能力更是提出了較高的要求。我們認為，理解性閱讀能力主要體現在以下方面：(1)轉換能力：能用自己的語言或與原先不同的表達方式，來闡述、解釋某一概念、問題、觀點主張或交流內容。對于比較復雜的交流內容。能舉例說明或用自己的話更通俗、更清晰、更簡潔地表達出來，這是衡量個體是否真正理解交流內容的實質與核心的可靠辦法之一。(2)分析能力：能識別閱讀材料所包含的邏輯要素或構成成分，能認識各要素、各成分之間的關系，了解將各要素、各成分聯結在一起的組織原理等。這里的要求有三個：第一個要求指向要素分析技能，它主要體現在，區分交流內容中事實與假設、事實陳述與規范性陳述、結論與證據等的能力，識別未加說明的假設的能力等；第二個要求指向關系分析技能，它主要體現在，識別支持主要觀點所必需的事實或假定的能力，識別各種觀點、假定邏輯一致性的能力，識別觀點與材料是否相匹配的能力，識別相關材料與無關材料的能力，識別主要問題與次要問題的能力，區分因果關系與其他順序關系的能力等等。最后一個要求與閱讀材料的組織原理或邏輯結構有關，它包括把握閱讀材料的表達順序（如敘述、說明順序）與論證的內在邏輯，了解閱讀材料的結構、主線與思路等。顯然，我們這里所講的分析能力，并不是指傳統語文教學中所講的“劃分段落”，更不是要求學生去分析什么“句與句”“段與段”的關系。(3)概括能力：能從整體上把握文章的主要內容、核心思想及情感態度傾向。語文教學中，要求學生能概括文章的內容要點、中心思想或寫出內容提要等，均是對學生抽象概括能力的一種考察。(4)分類能力：能對閱讀材料中有關對象，依據不同的性質標準進行邏輯分類，以弄清事物之間的主次關系、因果關系、先后關系、并列關系、類屬關系、源流關系、本末關系等。分類在某種程度上依賴于前述的分析能力。(5)推斷能力：包括能結合上下文推斷特定詞、句在具體語言環境中的含義，能根據閱讀材料的立場、觀點及論證，合乎邏輯地推斷出某些結論或可能性，并排斥某些不可能的結果及可能性等。
　　3.探索性閱讀能力。
　　(1)審美能力：對閱讀材料所包含的美所具有的一種感受、鑒別與欣賞能力，以這一能力為基礎的閱讀可稱審美性閱讀。就載體而言。這里的“美”既與閱讀材料的內容有關，同時也與閱讀材料的表現形式有關；就類別而言，這里的“美”依不同的標準可劃分為許多不同的亞類，如自然美、社會美、藝術美；心靈美、語言美、行為美、形體美；壯美、優美、悲劇美等，我們看到，許多文學作品極具審美價值，對這類作品的閱讀僅僅訴諸理智的、科學的、邏輯的讀書方法，顯然是不行的或不夠的，它還必須訴諸情感、想象、主觀體驗等這一類感悟式的讀書方法。新版的初中語文教學大綱中規定，“學習欣賞文學作品，感受作品中的形象，欣賞優美、精彩的語言”；新版高中語文教學大綱中規定，“感受文學形象，品味文學作品的語言和藝術技巧的表現力，初步鑒賞文學作品”，這些要求均是圍繞審美性閱讀而提出的。審美性閱讀在很大程度上要求閱讀者具備一種體驗感悟能力，諸如細心品味作品語句所表達的不可言傳的微妙情感，體會不同的用詞所具有的不同表達效果，透過字里行間揣摩作者的言外之意等。(2)評價能力：對閱讀材料包含的知識內容、思想觀點、情感態度、表現形式等的合理性，進行有根據的評價與判斷。由于獨立的、具有一定力度和啟發性的評價，往往建立在批判性思維的基礎之上，因此，以這種能力為基礎的閱讀多為批判性閱讀。新版初中語文教學大綱中規定，“對課文的內容、語言和寫法有自己的心得，能提出看法或疑問”，這一要求實為具備評價能力的萌芽形式或初級表現，而新版高中語文教學大綱更是明確地提出“能對課文進行闡發、評價和質疑”的要求，這一要求無疑在初中的基礎上又進了一步。(3)創新能力：能夠超出原文給定的有限信息，從原文中引申出新穎的思想、觀念，對原文具有與眾不同的新穎見解；或者受原文的啟發，在原文的基礎上創造出有價值的新異作品等，以這一能力為基礎的閱讀可稱創造性閱讀。
　　　　（二）相關性閱讀能力
　　所謂相關閱讀能力，這里主要指稱那些并不直接與個體的閱讀理解水平相關的能力，它包括以下幾點。1.自動化閱讀能力：其標志是能做到邊閱讀邊思考。2.朗讀與默讀能力：能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文；默讀有效率，具有一定的速度。3.瀏覽檢索能力：能根據需要，從書、報、雜志、互聯網等，搜集并處理有關信息材料。4.查閱工具書的能力：會使用多種語文工具書查閱自己所需要的資料。5.摘錄、制作卡片的能力：摘錄應選擇那些最有意義與價值的內容；制作卡片要講究規范。6.寫內容提要和讀書筆記的能力。
　　　　三、劃分中小學生語文閱讀能力層級結構的意義
　　劃分中小學生語文閱讀能力的層級結構的首要意義在于，它賦予中小學生語文閱讀能力要求以一種合乎邏輯的“理論結構”，它使得過去人們關于中小學生語文閱讀能力的“平面化”羅列，成為一種“立體化”的界說，這一界說所描述的層級圖猶如金字塔一般。其中，探索性閱讀能力、理解性閱讀能力、知識性閱讀能力分別位于金字塔的頂層、中間層和基底層。每一層級閱讀能力的發展都以下一層級閱讀能力的充分發展為前提基礎，與此同時，在同一層級閱讀水平上，不同的閱讀能力要求又呈現出既相互關聯，又相對獨立的態勢。比如，探索性閱讀水平中的“審美性閱讀”“批判性閱讀”“創造性閱讀”就是如此。此外，筆者還將中小學生語文閱讀能力區分為本體性閱讀能力與相關性閱讀能力兩大系列，這種區分也是必要的。現行中小學語文教學大綱將這兩個不同的系列混在一起等量齊觀，是沒有道理的。一方面，某些“相關性閱讀能力”相對獨立于本體性閱讀能力，如朗讀、默讀能力；另一方面，某些“相關性閱讀能力”又直接依賴于本體性閱讀能力，如寫內容提要對概括能力的依賴，寫讀書筆記對評估能力的依賴，瀏覽檢索對分類能力的依賴等。
　　這里所講的語文閱讀能力層級結構，無論是對小學生、初中生還是高中生，均是適用的。也許有人認為，探索性閱讀能力對小學生是否要求過高了，筆者的回答是否定的。事實上，無論是哪個年齡段的學生，他們的同情心與敏感性、他們的想象力與表現力、他們的原創力與自動力，都是很高的。事實上，小學生身上的這些素質表現，有時候遠比初中生、高中生要好，比成人更好。由此看來，小學生身上的探索性閱讀能力，不僅存在，而且，從某種意義上講，還可能稍勝于他們身上的理解性閱讀能力。當然，同一層級的閱讀水平，對不同年齡段的學生來說，具體要求是不一樣的。對知識性閱讀而言，小學生應具備的語文基礎知識不同于初中生、高中生，這是顯而易見的。但對理解性閱讀、探索性閱讀來說，情況就比較復雜一些。在理解性閱讀水平上，小學生可能更多地強調對閱讀材料的整體感知能力、解釋轉換能力、歸納概括能力等，而對于中學生來講，可能更多地強調對閱讀材料的分析能力、推斷能力等等。在探索性閱讀水平上，審美性閱讀對小學生的要求主要是感受美、體驗美、欣賞美，對中學生的要求主要是鑒別美、表現美、創造美；批判性閱讀對小學生的要求主要是，有自己真實的心得體會或見解就行，不必要求論證，而對中學生而言，一定形式的論證則是必不可少的，如此等等。
　　透過中小學生語文閱讀能力層級結構的劃分，我們很容易從中找到目前中小學語文閱讀教學所存在的主要問題，這便是大多數語文閱讀教學還只是停留在知識性閱讀水平上，理解性閱讀也只是在比較有限的范圍內有所涉及，至于探索性閱讀（包括審美性閱讀、批評性閱讀、創造性閱讀），那就更是少之又少了。造成目前閱讀教學這一現狀的原因是多方面的，它與當前“應試教育”大背景下，學生只讀教科書、只讀與考試有關的書籍這種封閉的讀書傾向，過分強調語文學科的工具性的傳統語文教育理念，教師重講讀、重分析、重機械訓練的教學方法，以及強調客觀、標準的考試制度等密切相關。
　　　　四、提升中小學生語文閱讀能力層級水平的主要策略分析
　　　　（一）破除封閉的教科書教育，倡導開放的讀書教育
　　所謂封閉的教科書教育，是“應試教育”、功利教育的產物。在這種教育中，學生“讀書”主要是為應試、為拿學歷證書，讀書的目的完全是功利性的，多數學生整天圍繞教科書或教輔讀物（教輔讀物其實是教科書的變種或衍生物，如各種版本的參考書、習題集、練習冊、試題匯編、詞語手冊、輔導與練習、競賽題精選、作文大全等）打轉，整天忙著做各式各樣機械繁瑣、簡單重復的作業、習題或試卷，根本無暇涉獵課外閱讀。他們節假日、星期天里所謂的“課外閱讀”究其實質不過是“課內閱讀”的變種而已。而開放的讀書教育，則完全是非功利的，它不為應試、不為拿學歷文憑而讀，只為尋知音、求真理、長智慧而讀，因而，讀書的范圍遠在教科書之外。除了上面所提及的兩個區別外，封閉的教科書教育與開放的讀書教育還存在其他一系列的區別。概括起來有：第一，前者帶有相當的強制性、被動性，不管所讀書籍是否合乎自己的胃口都得讀，后者完全是自由的、自動自發的，學生可憑自己的意愿自主地選擇讀什么書、不讀什么書，并能從中得到樂趣；第二，前者使學生頭腦中裝著許多“壓縮餅干”式的事實簡介，只能讓學生獲得作為第二手報告的間接知識，從中所獲得的知識多半停留在一知半解的狀態。而后者則可以讓學生接觸到原汁原味的經典著作，從而有可能真正領略到一點原創性作品中所包含的經驗與智慧；第三，前者往往限于生命中某一段時期內（如青少年時期），學生只要考試過關或拿到學歷文憑證書，所讀教科書或教輔讀物就會丟得遠遠的，從此之后永不再看。以后再見此類書籍都會反胃，而后者則是終身性的。它貫穿于人的一生。當然，開放的讀書教育并不否定教科書教育本身的地位與作用，它只是反對封閉的、單純的教科書教育。
　　封閉的教科書教育對提升中小學生語文閱讀水平的負面影響是顯而易見的。如果中小學生閱讀的范圍嚴格限制在教科書、教輔讀物的范圍內，如果他們讀書完全是功利性的短期行為，如果他們的讀書完全是被動的、無奈的，如果他們所讀的書都是轉手介紹性的，我們怎么可能指望他們具有較高的閱讀水準？我們知道，語文學習很大程度上要靠積淀、靠感悟、靠熏陶。積淀的少了，感悟的少了，熏陶的少了，人哪來的靈氣，哪來的悟性？拿什么去充實心智？又拿什么去體驗、去想象、去升華、去創造？令人欣喜的是，新修訂的小學、初中、高中語文教學大綱明確要求學生應多讀多背，并具體規定了各年齡階段的課外閱讀量與背誦量。如新的小學大綱規定，小學階段背誦優秀詩文不得少于150篇（含課文），并在大綱后面附有古詩詞背誦推薦篇目80首，五年制課外閱讀總量不得少于100萬字，六年制不得少于150萬字；新版的初中大綱和高中大綱，也都在附錄中規定了“古詩文背誦篇目”“課外閱讀推薦書目”，并聲稱其意在于“有助于改變目前語文教學中教師講得多，學生讀得少，背得少的狀況”。的確，應試教育的弊端并不像有些人認為的那樣，它只重視書本知識。毋寧說它根本就不重視書本知識，它以課本代替了書本，培養了許多不會讀書、不懂讀書的人”。這一看法是很有道理的。
　　從提高學生閱讀水平的角度看，新大綱的新舉措無疑是十分必要和及時的。為此，學校就必須加強閱覽室、圖書館的建設，開設專門性的閱讀課，加強課外閱讀指導。這種指導不僅包括向學生推薦好的課外讀物，幫助他們提高對讀物的鑒別能力，還包括指導他們掌握基本的讀書方法。在“應試教育”的強大壓力下，許多學生正常的閱讀興趣被扭曲，由于受社會流俗和大眾傳媒的影響，沉湎于閱讀那些圖文并茂、內容粗俗、簡單、“有趣”的讀物，如卡通讀物、武俠小說、言情小說等，這些東西非但沒有提高他們的閱讀能力與欣賞品位，反而敗壞了他們的精神口味，導致他們閱讀思維能力的萎縮與下降，因此加強中小學生課外閱讀指導刻不容緩。
　　　　（二）改革傳統的教學模式，回歸語文教育的本來面目
　　語文教育的根本性質是什么？對這一問題作何回答直接影響著教學的整個模式。1997年以來，社會上對語文教學開展了一場大討論。這次討論，涉及的層面非常廣泛，對中小學語文教學沖擊不小，尤其是在語文教育的理念方面。過去，人們總是傾向于將語文學科視作純工具學科，強調語文學習的實用價值與功利價值。而新修訂的初中、高中語文教學大綱則明確指出，語文學科既是交際工具，也是人類文化的重要組成部分，而作為后者，它不僅具有實用的價值，更具有某些超現實、超功利的美好價值。比如，它能給人以精神的慰藉，培養人的精神趣味，拓展個人的精神空間，陶冶人的情感，探索人的內心世界，增進人對自我、對他人的認知與理解，形成對宇宙、人生的終極關切等等。依據這種定位，新修訂的大綱在“教學目的”中增加了語文教學應“努力開拓學生的視野，注重培養創新精神，提高文化品位和審美情趣，發展健康個性，逐步形成健全人格”這一補充可謂是對語文學科新的認識的一個注腳。不難看出，新大綱所強調的，與我們所關注的探索性閱讀是高度吻合的。(1)新大綱破除過去按語言學知識體系構建語文教學系統的構架，改變過分強調語言學知識教學與訓練的傾向，淡化教學中過多的內容分析與操作性技術訓練，增加了對文學作品的誦讀要求，注意語文學習中的積累、感悟與熏陶，以培養語感。(2)新大綱極為重視學生思維能力的訓練與發展。新版初中大綱規定，“要重視學生思維能力的發展。指導學生運用比較、分析、歸納等方法，發展他們的觀察、記憶、思考、聯想和想象的能力，尤其要重視培養學生的創造性思維”。新版高中大綱也規定，“在語文教學中要重視思維方法的學習、思維品質和思維能力的發展，尤其要重視創造性思維的培養”。(3)在教學方法上，新大綱要求強調，“教學過程應突出學生的實踐活動，指導學生主動地獲取知識，科學地訓練技能，全面提高語文能力。要提倡靈活多樣的教學方式，尤其是啟發式和討論式，鼓勵運用探究式的學習方式。要避免繁瑣的分析和瑣碎機械的練習”。
　　盡管新大綱作出的調整切中時弊，但對照當今語文教學的現實，情況仍相當嚴重，絕大多數學校仍未走出傳統語文教學模式的陰影。
　　第一，“四步曲”式的傳統教學模式依舊盛行：所謂傳統語文教學的“四部曲”即是指“詞語解釋”分段和歸納段落大意“概括課文中心思想”“分析寫作特點”這個固定化的程式框框。多少年來，不管是教師還是學生，都在不知不覺中變得習慣于接受這種千篇一律的、似乎是“萬能”的教學模式。由于這種模式重講讀輕思考、重分析輕體驗、重結論輕過程、重簡單機械地訓練輕熏陶等，使語文教學變得毫無生氣、毫無活力，它不但擠占了學生讀書、思考、習作的時間，磨滅了學生學習語文的熱情，而且也扼殺了教師從事語文教學的熱情與創造性。
　　第二，流行多年的重講解、重分析的“講讀教學法”，依然占據語文教學法的主導地位。實踐證明，講讀教學對提高學生閱讀能力有很強的負面影響。重教師的講解，很容易蛻變為灌輸式教學，造成學生機械被動的學習。而且，由于絕大多數講解主要是針對課文知識內容的，很少有閱讀方法的指導，這也不利于讓學生學會獨立閱讀。強調教師“講深講透”，其合理性也值得懷疑。教師應讓學生理解那些他們能夠理解的，或者說應允許學生有所懂有所不懂。要啟發學生閱讀的創造性。鼓勵他們參與對作品的闡釋，就不能把課文講死。不可否認，注重字、詞、句、篇的分析，對于學生歸納概括能力的培養具有一定的作用，但過分瑣碎的分析有時候也會導致只見樹木，不見森林，或者將不可分割的完整對象肢解得面目全非，而且由于將過多的時間、精力放在繁瑣的內容分析上，也會直接妨礙學生語感的形成，以及對文章的整體感悟，再說，并不是所有的文章都適合劃分段落，就是適合劃分段落。如何劃分、分成幾段，也并不總是一定的。其實，在語文教學中，分段只是手段，它的本意只在于幫助學生理解整篇課文的中心要旨，假如學生在理解課文中心要旨上沒有什么問題，又何必強求他們在分段問題上要明確一致呢？那樣做不是誤把手段當成目的本身了嗎？
　　總之，講讀教學法不僅剝奪了學生思維的空間，也剝奪了學生想象的空間、創造的空間。盡管在講讀教學中，有些教師也注意到了運用對話法或問答法，但他們的提問通常是閉鎖式的，這種問題通常不能引起學生的反省思考，學生只需要翻開課本就能輕而易舉地找到答案。如果學生答對了，他們往往贊揚有加，根本不管學生是怎樣得出結論的，如果學生答錯了，往往不問學生是怎么想的就轉向其他學生。在有些課堂上，教師雖然也在運用小組討論教學，但實際上討論的題材根本就沒有討論的價值，學生之間根本引不起任何交流、碰撞，他們依然對照課本找答案，或揣摩教師的意圖等。此外，現行的語文教材有些地方編制的答案不盡合理，學生只要讀一讀課本、看看課后的練習或作業，就能輕松地找到回答教師提問的答案，教師的講課不過是圍繞課后的練習與作業來幫助學生找對答案和強化他們對答案的記憶而已。
　　　　（三）改革客觀化、標準化的考試辦法，探索新的考試機制
　　在當今這個崇尚科學理性、工具理性的時代里，客觀化、標準化的考試受到了前所未有的推崇，語文教育中的考試也是如此。從我們前面關于語文教育理念的交待看，純粹客觀、標準的語文考試是注定行不通的。新版的初中、高中語文教學大綱對這一問題作了很好的回答。初中大綱中提出，對學生的評估要“實行定量與定性相結合、主觀與客觀相結合、筆試與口試相結合，堅持態度情感與知識能力并重、過程與結果并重”，又主張語文考試“要以主觀性試題為主，鼓勵學生有創見。不能用難題、怪題、偏題和繁瑣機械的題目考學生。語法修辭和文體常識不列入考試范圍”。高中大綱中也提出，“考試方式要多樣化。不出怪題、偏題和繁瑣機械的題目，不用名詞術語考學生”，等等。這種考試指導思想的變化，應該說是令人鼓舞的。但如何落實它仍是個問題。知識性閱讀、理解性閱讀，大都可以通過客觀化、標準化的試題加以考察，但對于探索性閱讀能力的考察，試題的編制（包括評卷）就要復雜得多。2000年全國普通高等學校招生統一考試中的上海語文試卷，在編制考查學生探索性閱讀能力的試題方面，做得比較成功。比如，閱讀部分第四篇閱讀材料，要求學生就趙師秀的《約客》、王駕的《雨晴》兩詩最后兩句，說明它們向讀者提供了怎樣的想象余地，這一道考題即是針對審美性閱讀的；在第二篇閱讀材料（主題是有關藝術欣賞的）中，最后一道題目要求學生“依據本文的觀點，另舉一例并闡述你對藝術欣賞的理解”。這一試題就既包含批判性評估的因素，又包含探索創新的空間余地，可謂是一道高質量的試題，它不偏、不怪，卻有相當的難度。可惜這樣的試題編制在歷年的高考語文試卷中并不多見，高考試題的編制尚且如此，小學、初中的試題編制大概就更不會給“探索性閱讀”以關注了！
課程·教材·教法京G39小學各科教與學夏正江20022002夏正江　上海師范大學教科院 作者：課程·教材·教法京G39小學各科教與學夏正江20022002

網載 2013-09-10 20:53:24

驗證：