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　　（張天寶 中國冶金教育學會）
　　主體性教育作為一種新的思想和理論，既是培養人的教育規律使然，又是當今社會的價值取向使然。從靜態上看，主體性教育是主體實現其目的的一種手段；從動態上看，它是一種特殊的認識和實踐活動過程。在對主體性教育的目的進行探索之后［①］，接下來的工作便是對主體性教育過程的探討了。
　　 一
　　（一）提倡主體性教育，是社會主義現代化建設的現實需要
　　改革和現代化是世界性潮流。在西方國家，工業、農業的現代化帶來了較高程度的物質文明，但這種物質現代化同時也帶來了人的主體性失落、人格分裂和個性喪失，使人成為片面的人、畸形的人、異化的人。喚醒人的主體性，被看作是擺脫現代西方文明困境的唯一出路，在一些長期致力于現代化探索的發展中國家，開始時曾天真地認為，只要從國外引進作為現代化最顯著標志的科學技術，移植先進國家卓有成效的工業管理方法、政府機構形式、教育制度以至全部課程內容，就足以使他們躋身于現代化國家的行列之中，但無情的事實打破了他們的幻想。在經過一場陣痛和磨難之后，人們才逐漸認識到，現代的技術設備、完善的管理制度和管理方法，本身只是形式，只是軀殼，僅僅是照搬國外的現代化模式，而本國國民缺乏賦予這種模式以真實生命力的現代精神基礎，“如果執行和運用著這些現代制度的人，自身還沒有從心理、思想、態度和行為方式上都經歷一個向現代化的轉變，失敗和畸形發展的悲劇結局是不可避免的。”［②］那些先進的現代制度要獲得成功和取得預期的效果，必須依賴于運用它們的人的現代人格、現代品質。由此可見，人的現代化是一個國家實現現代化所必不可少的因素，它是現代化制度與經濟賴以長期發展并取得成功的先決條件，而不是國家現代化過程結束后的副產品。如果不首先實現人的現代化，無論這個國家引進了多么先進的經濟制度和管理方法，也無論它如何效仿最現代的政治體制和行政管理制度，這個國家的現代化都只是徒有虛名，只是人們的一廂情愿而已，這也正如法國學者讓·莫內所說，現代化需先化人后化物。現代化作為一個歷史范疇，它有三個基本層次，即物質層面（表層）的現代化、制度層面（中層）的現代化和觀念行為層面（深層）的現代化，其中人的現代化是核心和關鍵。特別是我國當前正處于由計劃經濟體制向市場經濟體制過渡的轉型時期，正“處于一個偉大的變革時代，同歷史上任何一次偉大的變革必然要突出人的問題一樣，人的問題一直伴隨著我們改革的進程……人和人的主體性問題再次成為當今時代精神的精華——真正的哲學主題［③］。一方面，社會主義市場經濟體制建設是一項系統工程，它包括制度建設、體制建設、組織建設和人的建設等，而人的建設則是其中一項基礎工程。人是社會主義市場經濟體制建設的主體，社會主義市場經濟體制是通過人來建設、運作和發揮作用的。人的素質如何，直接影響著社會主義市場經濟體制的狀況，“社會主義市場經濟體制的建立和現代化的實現，最終取決于國民素質的提高和人才的培養。”［④］另一方面，社會主義市場經濟體制建設也必將引起我國整個社會生活的深刻變革，其中人的變化將是最根本的變化。人的變化包括很多內容和方面，而就我國的歷史和現實情況來說，核心問題就是解放個人，增強人的主體意識，培植個人主體性，因為這是我們當前最為需要但又甚為缺乏的。而社會主義市場經濟從某種意義上來講是一種以個人為本位的自主性經濟，它要求把從事經濟活動的個人從對指令性計劃、行政命令和長官意志的人格依附中解放出來，使其獨立走向市場，并成為經濟運營的自主的主體。教育要適應社會主義市場經濟體制建設的這種迫切需要，就必須自覺地以培育受教育者的主體性為目標，把他們培養成為具有強烈的主體意識、自主自立的精神、堅強的意志和奮斗精神及敢于創新、百折不撓、不斷追求新知且能獨立思考的社會主義事業的建設者和接班人。否則，教育為社會主義現代化建設服務就會成為一句空話。
　　（二）提倡主體性教育，是對傳統教育反思的結果
　　時代呼喚著人的主體性，人們也殷切期望教育能弘揚人的主體性，以適應當前社會發展的需要。然而長期以來，我國教育界由于受傳統教育思想的束縛，對人的價值和地位問題的重視是不夠的。在教育目的的價值取向上，把社會價值和個人價值人為地對立起來，并過分注重教育適應社會的價值而忽視教育促進個人發展的價值，當社會價值和育人價值發生矛盾和沖突時，一味以犧牲育人價值為代價去迎合社會的需要，導致教育“目中無人”，不重視人在教育中的主體地位，盲目地急功近利地跟在社會要求的后面跑。隨著形勢的變化，時而重其政治價值，強調為政治和階級斗爭服務，培養“政治人”；時而又重其經濟價值，強調為經濟發展服務，培養“經濟人”，而唯獨不考慮教育的育人價值。在教育過程中，僅僅把學生當作教育的對象和客體，重教師而不重學生，重傳授而不重探索，重管教而不重自覺，重統一而不重多樣，片面強調學生受動的一面，抹殺了能動的一面，壓抑了學生在教育過程的主動性、積極性和創造性，也束縛了學生主體性的發展，這與我國社會主義現代化建設所需要的人才要求相距甚遠。眾所周知，教育是一種培養人的社會實踐活動，這是教育的質的規定性，也是教育區別于其他事物的根本特征。教育之所以為教育，全賴于此。教育除了與各種社會現象（如生產力、政治經濟制度及哲學思想、道德觀念、宗教、文學、藝術等）有著密切的聯系外，還有其自身的特點和規律，具有相對的獨立性——即將人類社會積累起來的科學文化知識、道德規范和價值觀念傳授給兒童個體，培育和發展他們的主體性，使之成為能動的社會主體或主人。但在過去相當長的時期內，人們對這一點的認識并不明確，只是簡單地認為教育應遵循社會發展規律和兒童身心發展規律，熱衷于從教育與外部事物的關系上而不是從教育內部來闡述教育的規律與特點。我國有學者明確指出，社會發展規律與兒童身心發展規律是教育必須遵循的兩個基本規律，也是教育賴以進行的基礎、依據和方向，但這兩個規律只能說是教育的外部規律，而不能說是教育的內部規律［⑤］，所謂教育的基本規律，實質上是受教育者主體性培育的規律，是教育者有目的地引導受教育者掌握人類的基本知識，經過領悟與運用，內化與外化，促進個體社會化、主體性提高，成為社會發展的后繼者，實現人類文明對個體的傳遞和個體對社會生活的參與［⑥］。也就是說，在人的發展與社會發展的關系中，教育處于一種中介轉化的地位，通過教育把人類積累起來的精神財富轉化為受教育者個體的智慧和才能，以最大限度地開發他們的身心潛能為己任，增強其主體意識，發展主體能力，在此基礎上把受教育者培養成為推動社會發展與進步的主體。本世紀八十年代期間，哲學界在經歷了本體論哲學、認識論哲學、實踐論哲學等幾個發展階段之后，進入了研究人的哲學的新階段。受此影響，“人的問題”也逐漸成為教育理論研究的中心課題。人們開始認識到，人的問題才是教育的核心問題。人是教育最基本的著眼點，滿足人自身生活、發展的需要，促進人的自由、全面的發展是教育的最高目的。教育應把人作為社會主體來培養，而不是把人當作社會的被動客體來塑造。無論外界對教育提出的要求多么高、多么新、多么強烈，都得服從教育自身的規律。否則，教育也就失去了存在的價值。由此不難看出，教育只有堅持育人這一根本宗旨，立足于培養學生的自我教育、自我發展、自我完善和自我批判的能力，使之成為面向社會的積極能動的主體，推動社會的進步，才能真正把握住適應社會發展與適應個體發展之間的“度”。
　　（三）提倡主體性教育，也是對國際性教育改革趨勢的回應
　　自本世紀５０年代中后期，全世界迎來了一個教育思想大變革的時代，其發端是現代社會對人的基本素質（尤其是人的主體性素質）提出了更高的要求，而原有的舊的教育思想卻無法適應現代社會發展的需要，于是促使人們以新的觀念、新的方法反思歷史并變革現實，在世界范圍內涌現出一批代表了現代教育思想的流派和學說，如布魯納的“學科結構”與“發現法”原理、布盧姆的“掌握學習”理論、贊科夫的“教學與發展”實驗、瓦根舍因的“范例教學”理論、洛扎諾夫的“暗示教學”思想等等。這些教育思想觀點和理論學說雖然在理論基礎和側重點上有所不同，但在促進學生主體性發展上卻有許多驚人的相似之處，他們無不是把發展學生的自主性、能動性、創造性，促進教育教學過程的民主化和個性化放在中心地位的。在國家主義精神根深蒂固的日本亦不例外，自８０年代以來，日本臨時教育審議會接連發表了四個關于教育改革的咨詢報告，在第四次報告（終結報告）中明確指出：“本次教育改革最重要的是鏟除迄今我國教育根深蒂固的弊病——劃一性、僵硬性、封閉性，確立個人尊嚴、個性尊重、自由和紀律、自我負責的原則，即‘重視個性的原則’。我們必須對照‘重視個性的原則’，從根本上重新認識教育的內容、方法、制度、政策等整個教育領域，”［⑦］同時在新教學大綱中把原有的“為和平的國際社會做出貢獻的日本人”改為“為和平的國際社會做出貢獻的具有主體意識的日本人。”［⑧］幾乎與此同時，原蘇聯的一批教育改革家也提出了“合作教育學”的思想，主張“個性的民主化”，即“個人的一切才能和精神力量的發展和解放。”他們認為，“個性的自由發展是我們的目標，“合作教育學應該成為個性發展的教育學，而不僅僅是智力發展的教育學”，“共產主義教育的目的——就是要培養鮮明的、剛強的、創造性的、為崇高理想所鼓舞而熱情奮發的個性。”［⑨］這些共同的發展趨勢，反映出盡管世界各國因國情不同，可以從不同的立場、觀點和方法上著眼用力，但教育規律是絕對的，殊途同歸而統一于絕對的教育規律之下，這也是教育研究發展的必然。
　　綜上所述，在２０世紀即將成為歷史、２１世紀的曙光已依稀可見的世紀之交，廣大教育工作者不能不懷著一種神圣的歷史感和責任感，在反思社會現代化的需要和過去教育功過得失的基礎上，用理性來把握今天和未來的教育，正確選擇教育的價值取向，自覺地以弘揚學生的主體性作為當代教育的主題，重視培養和發展學生的主體性，從而使他們成為有進取意識和創造精神的社會主體。
　　 二
　　學生主體性的發展離不開現實的教育，教育活動的方方面面都與學生主體性的發展息息相關。主體性教育過程的實質就是教育者借助于一定的教育手段和方法，將人類的優秀文化科學知識和經驗轉化為受教育者的品德、才能和智慧，從而將社會的精神財富內化為學生主體性素質的過程。
　　（一）主體性教育：塑造和建構學生主體、發展學生主體性的過程
　　主體性教育作為一種培育和發展受教育者的主體性的社會實踐活動，必然有相應的起點和終點。在這一過程中，社會的要求是方向，它制約著主體性教育的性質；受教育者的現實的身心發展水平是出發點，它制約著主體性教育目的的確定、內容的組織及方式的選擇與運用；把受教育者培養成為自身發展的主體和社會歷史活動的主體，則是主體性教育的歸宿。
　　主體性教育的目的包括近期目的和遠期目的。近期目的是指在教育過程中，通過增強學生的主體意識、發展學生的主體能力、塑造學生的主體人格，培育和提高學生在教育中的能動性、自主性和創造性，使他們具有自我教育、自我管理和自我完善的能力，從而成為教育活動的主體和自身發展的主體；遠期目的則是指通過弘揚人在社會發展中的能動作用，把學生培養成為社會歷史活動的主體。眾所周知，學生主體性的發展、提高是一個由低級向高級、由量變到質變的連續不斷的發展過程。教育過程中的學生，特別是低年級小學生正處于生長發育的關鍵期，主體意識比較淡薄，主體性素質和能力較匱乏，缺乏自我學習、自我教育、自我管理的能力，帶有很大的盲目性和被動性，從嚴格意義上來講，他們還只是一個不成熟的主體（或曰“潛在主體”）。但教育過程中學生的最大特征就是蘊含著豐富的發展潛能，在各種內、外因素的相互作用下面逐步變為現實。從“潛在”不斷地、永遠地向現實轉變，也是學生主體性發展的實質。在這一過程中，教師應積極創設機會和條件，調動學生學習的自主性、能動性和創造性，培養他們自我教育、自我發展的能力，實現從依賴教師到能夠獨立、自主地學習，成為教育活動和自身發展的主體；同時在此基礎上，著眼于把學生培養成為社會歷史活動的主體，使他們成為自然界的主人、社會的主人，從而促進社會的發展、進步與解放。
　　（二）主體性教育：理性教育和非理性教育相統一的過程
　　傳統教育在科學主義理念支配下，往往桎梏于理性目的，過分強調感知覺、概念、判斷、推理及邏輯認識和實踐能力等理性因素的作用，而忽視了情感、意志、直覺、靈感、需要、信念等非理性因素的存在，把學生的智力和人格看作是毫不相干的兩件東西，導致了智力與人格的脫離，也不利于培養學生的主體性。究其實質，這種教育基本上是一種唯理性的教育模式。不可否認，以傳授理性知識、培養和發展理性能力為特征的理性教育，它在開發人的認識潛能、幫助人們發現客觀世界的規律、合理而有效地進行認識和實踐活動及推動科技進步、生產力發展等方面具有不可忽視的作用。但是，理性教育卻并非無所不能。歷史發展到今天，唯理性教育的局限性已日益明顯地暴露在人們面前：重理性知識的傳授輕感性經驗的積累，重理智控制輕情感溝通，重科學程序輕靈活變通。這也決定了僅僅靠理性教育是難以培養出主體性充分發展的個體的。馬克思早就指出，人類掌握世界的方式不是單一的，他認為“……頭腦用它所專有的方式掌握世界，而這種方式不同于對世界的藝術的、宗教的、實踐——精神的掌握。”［⑩］這句話告訴我們，理性與非理性是一個問題的兩個方面，因為藝術掌握世界靠的是直覺、情感、意志，而宗教掌握世界靠的是信仰（在信仰中，想象與情感又起著重要的作用）［①①］。
　　現代社會出現的種種問題表明，純粹的理性與純粹的非理性都不足以使人類擺脫生存和發展中的困境，不足以使人類獲得幸福美好的生活。對于廣大教育工作者來說，應順應時代發展的客觀要求，自覺地推進理性主義和非理性主義的融合。近幾年，西方心理學界提出了“情緒商”這一概念，他們認為，一個人能否成才，智商因素僅占２０％，而人們調節情緒、控制情緒的能力及抓住機遇的能力等情緒因素（即“情緒商”）則具有更重要的作用［①②］。事實上，學生的主體結構可劃分認知結構和人格結構兩個層面，其中認知結構構成了主體的理性圖景，人格結構則構成了主體的非理性圖景。對學生的學習過程而言，也是一個理性因素與非理性因素相互作用、統一發展的過程。由于非理性因素是根植于學生主體自身的需要、利益之中的，它能以其獨特的功能和潛在的形式推動、調節著學生的各種認識活動及行為方式，使認識和實踐活動體現著他們的主觀意向和理想追求，從而深刻地影響著受教育者的主體性發展，其作用主要表現在以下幾個方面：（１）動力作用。情感、意志等非理性因素能對學生主體認識的指向性、積極性產生影響，對認識活動具有激活、推動作用。飽滿的熱情、堅韌的意志、堅定的信念可以使學生始終處于一種積極的、能動的狀態之中，從而推動著學習活動的進程和學習目標的實現；（２）選擇作用。在教育活動中，學生為什么做出這種選擇而不做出那種選擇，為什么選此而不選彼，這在很大程度上取決于學生主體選擇的價值取向，而人的需要、興趣、情感、信念等非理性因素恰恰是衡量這種價值觀和價值標準的內在尺度。當某一事物符合或能夠滿足學生的某種需要時，學生才會產生積極肯定的情感體驗，并把它作為學習活動的對象。反之，學生就會產生消極的情感體驗，從而疏遠、躲避甚至拒絕它；（３）誘導作用。強烈的好奇心、濃厚的興趣和高漲的激情可以誘導學生的想象力和創造性思維得以充分發揮，從而推動著認識過程向更高的層次發展。贊科夫認為，“教學法一旦觸及學生的情感和意志領域，觸及學生的精神需要，這種教學法就能發揮高度有效的作用。”［①③］蘇霍姆林斯基也指出，教學應使學生從中產生發現的驚奇、自豪、滿足求知欲的愉快和創造的歡樂等各種情感體驗，從而使學生帶著高漲的、激動的情緒進行學習和思考，使教學成為一個充滿活力和激情的活動［①④］。在教育過程中，既有非理性因素影響理性因素的一面，也有理性因素影響非理性因素的一面，理性認識之中滲透著非理性因素，非理性中又滲透著理性因素，這就要求我們必須揚棄傳統的“理性教育模式”，代之以“理性與非理性互補的教育模式”，既要采取以理服人、提高認識能力的方式，也要采取以情動人、提高思想感情和修養水平的方式，使兩者互為條件、相互支持、相得益彰，從理性和非理性兩個方面來促進學生主體性的和諧發展。可以這樣說，歷史上截然對立的理性教育與非理性教育將在主體性教育中得到完滿的結合。
　　（三）主體性教育：教師引導下的學生獨立學習和自主活動的過程
　　從哲學的角度來看，活動是人的存在和發展的唯一可能的方式。活動雖然不是馬克思主義哲學中的新課題，但在當前條件下，由于現代心理學、認識論的發展，由于人的主體因素的作用在現代社會和現代文化發展中的增強，對于活動問題的研究正日漸引起人們的重視。在哲學中，人的活動即主體的活動，是個體自覺地與客體（活動對象）發生相互作用的過程。人只有通過活動，才能對客觀世界發生作用，才能主動地去認識和改造客觀現實，并在這一過程中，改造、發展、完善人本身。可以這樣說，活動是個體主體性發展的決定性因素。從心理學的角度來看，當代心理學領域發生的一大變化是活動在心理發展中的作用越來越受到重視，這主要是由于受到了皮亞杰以及原蘇聯的維果茨基、列昂捷夫、魯賓斯坦等人研究成果影響的結果。列昂捷夫認為，活動和心理是不可分的，“活動不論其形式如何，乃是心理科學研究的對象。”［①⑤］他指出，由于行為主義摒棄了主體的活動過程，因而其Ｓ－Ｒ模式難以解決復雜的心理過程，在Ｓ與Ｒ之間必須加上中間環節，這就是活動，并在活動中體現著主客體的相互作用（即內化與外化）。在此基礎上，他創立了活動心理學理論，其基本觀點是：人的心理發展是在他完成某種活動的過程中實現的，也就是說，人是在活動過程中通過掌握社會歷史文化經驗促進心理發展的。以個體自身的發展為目的的活動是一種特殊類型的活動，其實質是個體對社會能力的“占有”與“再現”。個體正是通過“再現”人類的社會歷史活動，去“占有”具有獨特形態的活動成果，將它變為自己的“私有財產”，從而促進自身的發展［①⑥］。皮亞杰則以其杰出的研究證明了兒童的思維發展是兒童一系列不同水平活動內化的結果，從而證明了活動在兒童思維和認識發展中具有決定性的意義。特別值得一提的是皮亞杰對活動概念的解釋，他認為活動可以包括兒童從出生后最初的吮吸、抓握動作到后來的復雜的思維活動，即兒童發展過程中一切外顯和內隱的活動。兒童發展的早期是以實物性活動為特征，晚期則以內隱的思維活動為特征的，正是這些活動構成了他們智力和認識發展的內在機制。活動之所以在個體主體性發展中起決定作用，是由其獨特的功能決定的：第一，活動可以使個人的既有素質和所處的社會環境成為主體性發展的現實因素，使人的主體性在個人的既有素質與社會環境的相互作用中獲得發展。列昂捷夫認為，人的主體性的現實基礎“不在他原有的遺傳程序表中，不在他的天賦素質和欲望的深處，甚至也不在他后天獲得的熟練程度、知識和技能包括職業技能中，而在借助知識和技能實現的活動的系統當中。”［①⑦］同樣，個人所處的社會環境也只有成為活動的一個要素即成為個人活動客體（對象）時才會對個體主體性發展起現實的作用。在活動與環境對人的主體發展的關系上，美國心理學家班杜拉有一段精辟的論述：“在很大程度上，環境只是一種潛能，它只能通過適當的行動才能使這種潛能成為現實，環境并不具有必然會影響個人的固定屬性……如果人們不能選擇和閱讀書籍，那么，這些書籍就不會影響他們。行為可以部分地決定許多潛在環境影響中哪些能起作用，以及以什么方式起作用……實際的環境取決于他們的作為……行為可能創造出環境條件，并且調節著對環境的影響。”［①⑧］第二，自由自覺的活動是人的最高需要，活動能夠為個體主體性的發展提供滿足需要的對象。個體的多種需要，無論是肉體的還是精神的，都是在活動中得到滿足的。從根本上說，個體的活動就是力求實現對需要的滿足的過程。如果個體沒有對滿足的需要，就會失去活動的動力，就會削弱個體活動的主動性和能動性的水準。個體在活動過程中滿足了一種需要后，就會通過新的活動來滿足新的需要，從而不斷推動自身主體性的發展；第三，活動最有利于培養和發揮個體的自主性、能動性和創造性。在活動過程中，個體對活動客體、活動手段、方式的選擇，活動目的、步驟、計劃的確定，活動諸環節之間的調節，活動過程的控制，無不需要個體自主性、能動性和創造性的參與；第四，活動是個體的各種潛能和力量的展示方式。個體的活動是其潛能和潛在力量的轉換器，也是他們各種新需要和新能力的再生器。個體通過活動可以不斷地感受到外界對他的各種要求，一旦這些要求被內化，新的需要就會產生，這是個體潛能的貯藏形式。隨著活動的繼續進行和深化，個體的潛在力量會逐漸被開掘，由萌芽、發展到成熟，從而轉化為現實的力量和新的能力。
　　既然活動是影響學生主體性發展的決定性因素，教育作為一種有目的地培養人的活動，要有效地促進學生主體性的發展。就不能不重視學生在教育過程中的各種活動，“教育學離開了活動問題，就不可能解決任何一項教育、教學、發展的任務。”［①⑨］由此可以看出，教育目的的實現和教育任務的完成，必須借助于學生的活動才能成為可能，離開了學生的學習活動，教育的目的必然會落空。明確活動是影響學生主體性發展的決定性因素，明確學生的主體性是在活動中、通過活動而實現發展的，這也為教育在學生主體性發展中的主導作用的發揮指明了方向，這在客觀上要求教育要有效地促進學生主體性的發展并起到應有的主導作用，就必須根據一定社會的要求和學生主體性發展的規律，開展有利于學生主體性發展的各種教育活動，并加以有效的規范、科學的組織和正確的引導，從而為學生主體性的發展提供機會、創造條件。否則，如果“沒有學生的主體活動，不精心設計和科學組織各種教育活動，學生的發展就會落空，教育在人的發展中的主導作用就只能是一個良好的愿望。”［②⑩］
　　 三
　　主體性教育理論是依據馬克思主義的歷史唯物主義，對社會、教育與人的發展作了歷史和現狀的分析而提出的。縱觀歷史發展，可以說社會的發展、教育的演進，總是在促進人的主體性的提高。哲學家高清海先生在分析主體呼喚的歷史根據和時代內涵時指出，集群主體、個人主體和類主體是人作為主體的三種歷史形態，起初人只能以群體方式發揮主體性，最先形成的是集群主體，隨著個人走向獨立才會形成個人主體，作為最高統一性的類主體則只能形成在這一切之后。就人類所處的時代來說，集群主體的意識已基本上屬于歷史的過去，以個人為主體本位的發展也已暴露出大量的矛盾，人們關注的是如何進一步發展類主體的問題。但是，回到我們的現狀，情況則有所不同了，我們必須如實地承認我們的落后，這種落后主要地是表現在人的發展的落后狀態。個人作為主體的特性被禁錮，得不到自由的發展，這應該看作是我國社會長期停滯、發展緩慢的主要原因。而對這樣的人的狀態，我們的迫切任務理所當然地應該是首先去解放個人，培植具有充分活力的個人主體，這應當是毫無疑問的，這也是越不過的歷史階段。人的類本性是以無限豐富的個體為內容的普遍人性，它必須以個人的獨立性為前提，只能是獨立個人發展的結果［②①］。我們認為，這一觀點對教育而言同樣適用。針對我國目前的國情和現狀，現代主體性教育理應強調培植獨立的個人主體。調動與提高受教育者的自主性、能動性和創造性等個人主體性，應當是當代主體性教育的主題，這也是主體性教育不可逾越的必經階段。當然，我們這里所說的個人主體性是與社會同向的個人主體性（或曰“建設的主體性”），而不是相反（即與社會反向的主體性或“破壞的主體性”）。隨著社會的發展與歷史進步，當一定歷史階段的個人主體性發展達到較高水平時，以培植個人主體為主題的主體性教育也將逐步讓位于以發展類主體為主要任務的主體性教育，這既是社會歷史進步的客觀要求，也是主體性教育發展的邏輯必然。
　　注：
　　①拙作：《試論主體性教育的目的觀》，《教育理論與實踐》，１９９６年第６期。
　　②殷陸君編譯：《人的現代化》，四川人民出版社，１９８５年版，第４頁。
　　③《十年來哲學發展的簡單回顧》，《光明日報》，１９８８年１２月１２日。
　　④《中共中央關于建立社會主義市場經濟體制若干問題的決定》，人民出版社，１９９３年版，第２８頁。
　　⑤⑥王道俊、郭文安：《試論教育的主體性——兼談教育、社會與人》，《華東師范大學學報》（教科版），１９９０年，第４期。
　　⑦《外國教育資料》，１９８８年，第１期，第４頁。
　　⑧《世界普通教育的改革趨勢》，貴州人民出版社，１９８９年版，第１６５頁。
　　⑨雷先科娃等：《個性的民主化》，《外國教育資料》，１９８８年，第１期。
　　⑩《馬克思恩格斯選集》，第２卷，第１０４頁。
　　①①朱軍輝：《藝術創造主體論》，遼寧教育出版社，１９８７年版，第２０頁。
　　①②《“情緒商”：使智慧之花結果》，《光明日報》１９９６年４月２１日。
　　①③贊科夫：《教學與發展》，第３６３頁。
　　①④蘇霍姆林斯基：《給教師的建議》（上），第５６頁。
　　①⑤ ①⑥［蘇］阿·尼·列昂捷夫：《活動·意識·個性》，上海譯文出版社，１９８３年版，第８頁，第１３６頁。
　　①⑦杜殿坤主編：《原蘇聯教學論流派研究》，陜西人民教育出版社，１９９３年版，第３９８頁。
　　①⑧《現代外國哲學社會科學文摘》，１９８６年，第９期。
　　①⑨瞿葆奎主編：《教育學文集·課外校外活動》，人民教育出版社，１９９１年版，第３頁。
　　②⑩涂艷國：《試論活動的教育學意義》，《華中師范大學學報》（哲社版），１９９５年，第４期。
　　②①高清海：《主體呼喚的歷史根據和時代內涵》，《中國社會科學》，１９９４年，第４期。＊
　　
　　
　　
教育理論與實踐太原1-7,29G1教育學張天寶19971997 作者：教育理論與實踐太原1-7,29G1教育學張天寶19971997

網載 2013-09-10 20:53:25

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