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　　高三歷史教學素來是以時間緊、內容多和要求高為其鮮明特征的，如何提高課堂教學效率是擺在每一位高三歷史教師面前的一個嚴峻的問題。為此，很多老師創造并實踐了許多提高教學效率的方法，而我認為最重要的環節是在優化教學目標的前提下，恰到好處地重組教材內容，力求達到在40分鐘的課堂內史實、史論、中法和史觀融為一體讓學生感知歷史，內化歷史精神的教學效果。
　　 一
　　常言道，“教無定法”，但學科教學總是它特有的靈魂作為支撐點。這個支撐點便是學科精神。無論是多元化的歷史課堂教學模式，還是千姿百態的歷史微格教學方法，都是源自于歷史本身內在的精神。對這種精神最好的詮釋是大歷史觀。何謂“大歷史觀”？它是我們當代人認識歷史的一種解構體系，它強調了認識歷史過程中，結構性、思維性和時代性三位一體。因此，對歷史教材內容進行重組的第一大原則是堅持自覺運用大歷史觀，并以其作為重組教材內容的指導思想。在歷史教學中，大歷史觀是通過長時段、中時段（或短時段）教學目標的優化制定體現出來的。因此，教材內容的重組第一步的關鍵是制定科學的教學目標，第二步是圍繞教學目標重新安排章節內容。下面從宏觀和微觀層面各舉一例加以說明。
　　新版中學歷史教材《中國近現代史》史料豐富，結構更貼近歷史，在包容更多的歷史借鑒意義上有所進步，但富有現實意義的現代化主題的表現力稍弱。因此我們以現代化理論為依據構建中國近現代史的宏觀教學目標是必要的也是可能的。中國研究現代化發展的學者把中國現代化的歷程劃分為前后相續的兩大歷史段落：在回應挑戰的基礎上重建政治共同體和實現以經濟起飛為動力的文明結構轉型。按此劃分，1949年以前的中國應屬于第一個歷史階段，建立一個具有現代化導向的高效率的開放的政治共同體，從而為第二個階段創造前提，這是中國近代史110年里的基本主題。中國近現代史的宏觀教學目標可以設計為：通過對中國自鴉片戰爭以來政治和經濟兩個層面的現代化歷程的學習，使學生能用聯系、發展、辯證的眼光認識中國現代化發展的曲折、成就和遺留問題，為學生更好地理解當代中國的發展提供歷史思考的縱深度。在這一宏觀的教學目標下，我們就不應再用列強侵華史、探索史等時代性欠佳的結構體系，而應代之于更能揭示中國近代歷史中強烈的現實借鑒意義的結構體系。從現代政治變遷角度看，中國在從封建官僚政治走向現代中央集權制中經歷了“集權（傳統）、分權、集權（現代）”的過程。清王朝面對陌生而有力的西方挑戰時的遲鈍、洋務運動、1898年新政和1901年新政、辛亥革命、袁世凱等北洋軍閥的強權政治、國民大革命、國民黨在大陸上的22年統治、中共革命等重大政治事件形成了中國近代歷史上的政治權力的循環發展。通過這一恢弘的政治圖卷的展示，既讓我們認識了近代中國政治現代化的歷程和其中不可名狀的艱難，同時我們也可以得出這樣的結論：堅持民族主義和走全能主義政治向民主化發展的道路是領導現代化的政治集團的有效資源。而這一點無疑對今天的政治有著現實意義。在社會經濟領域中，中國并沒有出現現代化的城市帶動傳統的農村這樣的情況，反而，中國沿海地區和現代部門越來越現代，而腹地和傳統部門則越來越保守和落后，此即二元化結構。按此結構梳理中國近代社會經濟的曲折發展同樣照應了歷史和現實。上述的宏觀立意和教材內容重組既契合了大歷史觀，又符合當今高考對中國近代史考察的基本命題思想。這樣的做法值得一試。
　　即便在一個歷史階段的教學中，也應該通過以小見大的方法貫徹大歷史觀。如在《中國古代史——唐朝》的教學中，我們就可以大膽進行教材重組。教材把唐朝的學習內容分為五章內容，分別講述：“唐朝前期的政治經濟”“唐朝前期的民族關系”“唐朝前期的對外關系”“唐朝后期的政治經濟”“唐朝文化”等。如果依次講解下去，顯然不利于結構意識和歷史意識的培養，故有必要對教材進行重組。從大歷史觀角度考察，唐朝是中國封建社會發展的第二個高潮期，唐朝不僅是封建社會前期的總結，而且也出現了封建社會后期諸多新現象的端倪，因此，唐朝在整個封建社會中具有承上啟下的歷史地位。而這一宏觀認識卻可以從微觀剖析唐朝自身由盛而衰的歷史演變中得到。有鑒于此，在教材內容的重組中，把握唐朝歷史發展中的三個環節：一是唐朝前期的“盛”及其原因。教學內容包括了“唐朝前期的政治經濟”、“唐朝前期的民族關系”、“唐朝前期的對外關系”和部分“唐朝文化”，每一部分講解都緊扣一個“盛”字。在具體教學中則反復通過漢唐政治經濟、民族關系和對外關系的比較認識唐朝前期的“盛”，同時概括出封建社會前期盛世出現的共性原因。一是唐朝后期的“衰”。由于教材對這一部分沒有足夠的史實和有聯系的課文內容敘述，因此在對這一部分的教學中著力解決“衰”的表現和唐朝后期政治和經濟之間的關系。一是由表及里，從課文內容到課外知識的拓展，有序地分析唐朝由盛而衰的原因，并在此基礎上初步辯證認識唐朝的“衰世”，即在唐朝的衰落中卻孕育著封建社會后期諸多新現象。在具體教學中，要求全體學生能夠憑借課文內容掌握原因分析和基本認識，而部分學有余力的同學能從封建社會轉型角度認識這一原因。上述課堂教學從實踐效果看，對唐朝的講解總共用了6課時，比以前的傳統講解省了2課時；而且在對唐朝的總結中，得到了大部分學生的熱烈參與，知識的內化可見一斑。通過教材內容的重組，教材的線索更加清楚，學生更容易掌握。如《中國近代史》下冊第二章《抗日戰爭》，第二、三、四節的內容可重組為四個問題，一、抗戰進入相持階段的原因和表現，相持階段的到來，對中國各政治派別產生了哪些影響？二、日本在淪陷區的統治；三、抗日根據地出現困難的原因、表現及克服困難的措施及作用；四、抗戰的勝利。
　　 二
　　自1994年歷史高考以來，無論傳統的歷史高考還是新近興起的文科綜合考試中，對歷史思維能力的考察無疑是放在舉重若輕的地位上。在往年的歷史高考考綱中明確規定了十項能力要求，這對今天的文科綜合考試也同樣有著非同尋常的指導意義。這十項能力要求概括起來就是“再認再現能力”、“概括能力”、“運用歷史理論進行比較分析綜合能力”和“史論結合的表達能力”等。在重在強化學生歷史思維能力的高三歷史課堂教學中，教材內容重組的第二大原則是堅持以歷史思維能力的培養為課堂教學的基點。歷史思維能力的培養是個老生常談的話題，很多老師各顯神通，總結出了許多行之有效的方法，但在今天的歷史課堂教學中，歷史思維能力的培養還是缺乏系統性、自覺性和可控性。歷史思維能力的要求本身固然自成體系，但在具體的歷史教學中，還是要堅持大歷史觀，遵循歷史本身的知識系統進行思維訓練，而不能片面的從歷史思維能力要求出發把歷史知識碎化。在每一個歷史階段的教學中，概括能力和史論結合的表達能力是常抓不懈的思維訓練，除此之外，要注意根據具體的教學內容挖掘重點要訓練的歷史思維能力，特別是讓學生學會自覺運用歷史理論和歷史比較法分析歷史現象，掌握歷史發展規律的能力。思維訓練怎樣落實在課堂教學中？問題教學法為我們提供了銳利的武器。設計問題是關鍵，設問必須立意準確；切入點應該靈活多樣，切忌單一呆板；設問必須富有邏輯力量；設問的語言簡潔明了，切忌含混不清，即使是課堂上即興的導問、分問，也應該如此，以免引起不必要的思維導向偏差。教師在課堂上對學生的回答進行及時的、必要的而且是富有成效的反饋也是保證思維訓練到位的重要步驟，這一步做得好，不僅能即時糾正回答問題的學生的思維誤區，而且對全班同學都是一次很好的，印象深刻的思維鞭策。下面僅舉《春秋戰國》的教學一例加以說明。
　　春秋戰國是一個風云變幻的時代。在這幾百年里，中國社會實現了質的社會轉型。鮮明的歷史階段特征使這一教學內容極富思維訓練的典型性。從歷史理論角度說，在這一時期的歷史教學中，著重培養學生對歷史唯物主義中的三大關系：“生產力和生產關系的辯證關系”“經濟基礎和上層建筑的辯證關系”和“英雄和時勢的辯證關系”；辯證唯物主義中的“現象和本質”關系。從歷史解析方法角度說，可以培養學生運用比較方法分析歷史和對歷史人物進行評價的能力。
　　首先，從分析社會轉型原因這一立意出發，對歷史知識進行重組。圖示如下：
　　附圖
　　其次，設計問題。設問如下：
　　1、奴隸社會的兩大支柱分別是什么？它們分別屬于社會中的哪個范疇？
　　2、大國爭霸對周王室和諸侯國王帶來什么影響？
　　3、私田大量出現的原因有哪些？對春秋社會產生了什么影響？
　　4、你如何理解奴隸社會的“瓦解”？
　　5、馬克思說，新的生產關系因素往往在它的母胎中孕育成熟。你認為春秋戰國之交的歷史符合這一說法嗎？請加以簡要說明。
　　6、商鞅變法代表哪個階級利益？他對秦國社會的哪些方面作了改革？改革對秦國社會有什么實質性的影響？
　　7、請你從現象和本質兩個層次概括說明促使春秋戰國時期社會發生質變的要素有哪些？最根本的因素又是什么？
　　通過問題的求答逐漸呈現歷史唯物主義中闡釋社會發展的兩大關系，即“生產力和生產關系的辯證關系”“經濟基礎和上層建筑和辯證關系”。由此可以進一步圖示理論要點。圖示如下：
　　“生產力—生產關系（經濟基礎）—上層建筑”（“—”表示雙向運動）
　　最后，通過比較管仲改革和商鞅變法的不同點和分析造成不同的原因、評價商鞅兩個問題強化對歷史基本理論的認識和多角度運用，同時訓練比較和綜合評價能力。
　　高三歷史教學，任重而道遠。教材內容的重組是必要的也是可行的。我們還要繼續探索。同樣，教材中的思考題、教材后的練習題也可以通過重組，來提高同學們的思維能力，從而提高教學質量。
教學與管理太原G32中學歷史、地理教與學張貴賢20022002張貴賢 四川沐川中學校 作者：教學與管理太原G32中學歷史、地理教與學張貴賢20022002

網載 2013-09-10 20:54:21

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