汪丁丁：關于跨學科教育致艾洪德校長

簡體傳統

作者簡介

汪丁丁，北京人，經濟學教授。北京師范學院數學學士（1982年），中國科學院理學碩士（1984年），美國夏威夷大學經濟學博士（1990年）。現為北京大學中國經濟研究中心和浙江大學經濟學院經濟學教授，浙江大學跨學科社會科學研究中心學術委員會主席，東北財經大學行為與社會科學跨學科研究中心學術委員會主席。教學及閱讀領域：經濟學思想史、制度分析基礎、行為經濟學、新政治經濟學——公共選擇理論與社會選擇理論、演化社會理論——演化認識論與演化道德哲學。在公共領域內所持的矛盾態度：批判主流，關注思想，拒絕媒體。2013年開始與信孚教育集團共同推廣幼兒-小學-中學的跨學科實驗教育。

艾校長并跨學科教育指導委員會諸同仁，此次我訪問東北財經大學期間思考最多的議題莫過于教育，尤以在貴校創辦“跨學科教育”之可能性及相關議題最激發我的思考。自北京赴杭州，揮之不去的仍是這一議題。下述綱要，僅供諸同仁于第一次會議時參考并批評。

1. 教育的最高宗旨，就全部人類社會的歷史而言，不外乎心性及其自由。就西方思想傳統而言，這一宗旨最具代表性的表述，如笛卡爾所言，是“心智在一切方向上的充分涌流”——所謂“自由”。就東方思想傳統而言，對這一最高宗旨的表述，古代印度哲人之外，中國早期和晚期儒家的概括即所謂“明心見性”。

2. 然而這一最高的宗旨的實現，卻不能不是歷史的，也即通過每一特定社會的曲折發展路徑才可表達其必然性。就西方社會而言，只在宗教時代之后，才有所謂“啟蒙”。但啟蒙時代的理性不過是“知識即權力”的理性，也就是尼采最深切地批判過的“求權意志”及作為它的等價訴求的“求真意志”。今天，西方歷史日益證明了尼采的預言——求真意志的命運是徹底的虛無主義。有鑒于此，當代西方最出色的思想家們如柏格森、詹姆士、懷特海、羅素、榮格、迦達默爾、小赫胥黎、杜威，曾多次接近東方思想傳統，尋求超越尼采預言的西方命運。

3. 就中國社會而言，教育之道的實現，同樣是曲折的。先秦諸子之后，墨楊失勢，儒道分離，如莊子所言——“道術為天下裂”。由漢至宋，儒學漸成教條，遮蔽了它在早期和晚期的真義。又如錢穆所言，道統雖已衰微，卻不至斷絕，從范仲淹營造的宋代教育中涌現出的程周陸王理學傳統，逐漸返回早期儒家的心性之學。其中，王陽明的教育方法尤為后世教育家所重，引出梁漱溟、熊十力、馬一浮，所謂“當代新儒家”的教育理念。可惜，明亡于清，其后三百年，惟“樸學”興，道統不振，自清初三儒隱匿輾轉傳至章炳麟，始見光大之徵。又遇西方列強瓜分中國，救亡之使命壓倒了啟蒙，天下皆重實學，洋務興。章門弟子雖眾，仍不抵康梁維新大勢。百年之內統治中國社會的，是“物競天擇”及“弱肉強食”的原則，故而心性自由再度屈從于身體需要。

4. 中國社會因“救亡”而轉入蘇俄道路，謂之曰“十月革命一聲炮響”，謂之曰“只有社會主義能救中國”。其后半世紀統治了中國社會的基本原則是“發展”，當然，發展的原則仍是西方社會工業化的原則，但這一原則與蘇俄計劃體制結合，如哈耶克所言，不能不通過一系列思想的和政治的整肅運動才得以貫徹實施。至1990年代，只因為有了梁漱溟先生及其海外弟子如唐君毅和牟宗三等人的努力，心性儒學的傳統才不致完全斷絕。

5. 2003年以來，中國經濟的持續高速增長導致財政收入的異常擴張，故使政府有能力直接干預經濟以及諸如教育和衛生等領域內的社會活動。這一趨勢造成了今天蔓延于教育領域的官僚主義的制度與風氣，極有效地扼殺了社會自由教育。官辦教育的弊病，如梁漱溟在1931年指出的那樣：“我們敢說要想中國教育有生機，非打破推翻今日官辦教育的局面，得一大解放不可，官辦教育，教育愈辦愈死。官不辦教育，聽社會上有志教育的人去辦教育，才得愈辦愈活。……社會自辦教育得各報理想自由試驗；而官辦教育必有規繩，不免窒塞創造。然中國現在所需要的正是創造。因中國社會舊日的一切多不適用，近今從西洋直接抄襲過來的又不適用，所以非創造自家所適用的一套新文化不可；政治、經濟乃至一切皆然，教育正同一例。窒塞創造即是窒塞中國前途。何況中國今日教育已到途窮、非變不可地步。這變斷非由官去變，要自由試驗而后才變得通。”

6. 在當代西方，由諸如哈佛大學和加州伯克利大學這樣的私立與公立大學所代表的教育傳統及其思想領袖如1920年代的杜威和1990年代的加德納，將大學教育的宗旨定義為“批判性思考能力的培養”，或通俗地解釋為“學習怎樣學習知識”而不是“學習知識”。這樣，在數千年曲折之后，西方教育傳統與中國儒家教育傳統，途殊而歸同，終于走到一起了。

7. 跨學科教育，其實就是早期儒家與當代西方的教育，只不過為凸顯當代大學的分科制度對人類心性自由的極大限制與摧殘，我們將教育之道特別要表述為“跨學科”的教育。此即笛卡爾追求的“讓心智在一切方向上充分涌流”的教育，此即馬一浮鼓吹之宋儒“理一分殊”的教育，此即王陽明經三變而成的“致良知”的教育。總之，是由分門別類的知識，經過批判性思考而實現心性對外在世界的自如把握。這樣培養的學生，才稱得上“人”材而非“物”材。倘若我們滿足于目前大學分科制度下的應試教育，那么我們培養的學生充其量不過是“物”盡其用的材料而已。

8. 理一分殊的教育，于是先要“立志”。有高遠的志向，然后可有奮發的心智，所謂“獨上高樓望盡天涯路”，且無悔于“為伊消得人憔悴”。世道變遷，轉型期中國社會極不同于古代中國社會了。就目前的中國社會而言，欲立高遠志向，必先于中國社會乃至人類社會的根本問題有所體悟。

9. 中國社會乃至人類社會的根本問題是什么？一言以蔽之：“逐物而不返，無明而不能覺。”因此，我們主張的跨學科教育，開宗明義，以“道德情操”為首要問題，以“社會問題”為首要問題。這兩大問題，前者涉及個性修養，后者涉及中國乃至世界的政治經濟及公共政策，相輔相成，互為激勵，不舍眾生，不蔽良知，這才是我們所理解的“修道之謂教”。

10. 由“天下一理”至“萬象分殊”，行為經濟學與金融學諸課程的設計與講授，均應遵循上述原則。具體而言，每一門課程的主持者，應將課程歸納為若干核心概念及揭示每一核心概念之意義的現實世界的重要問題。然后，跨學科教育指導委員會審議由此而有的全部核心概念及其重要問題（刪除重復及不必要的概念與問題），為著開啟每一學生的心性之自由，為著培養每一學生的批判性思考能力，務求提出若干貫穿了全部核心概念的更基本的觀念，從而學生們能夠在四年期間“一以貫之”地不僅學習每一門課程而且得以整體地把握分殊了的知識。

11. 在日常課程之外，行為導師應廣泛聽取學生們對課程內容與講授方法的意見，并盡可能單獨聽取每一學生所遭遇的人生問題。而且，行為導師可將這些意見與問題直接報告學術委員會主席。

12. 若從教育的最高宗旨出發，我們就不應對學生有所挑選，有教而無類，因材而施教。不過，囿于大學教育現狀，跨學科教育指導委員會可指定專家小組負責設計考卷、閱卷、面試等工作。筆試題目的設計務求遵循第10項所列理一分殊原則，重在測驗考生們為掌握未來四年課程的全部核心概念及其問題所必須的學習能力和獨立思考能力。面試的要旨，在于請指導委員會成員們親自判斷每一考生的基本的社會責任感及潛在可達的人生志向。最后，由學術委員會主席依照考生們的筆試及面試總成績的順序擇優錄取，初擬每年招收學生數目不超過30名。

（2008年3月21日）

附：

汪丁丁：關于北京大學國家發展研究院“經濟學與社會哲學”教育委員會的初步設想

1 、概言之，1950年代以來中國的經濟學教育，自1980年代中期至1990年代后期，可視為引進西方主流經濟學的階段。此前的三十年則可視為預設了馬克思主義經濟學之正確性并據此批判其它經濟學派的階段。自1990年代后期至今，伴隨著中國社會的政治經濟發展的復雜性而發生的是經濟學教育的兩極化。一方面，新古典經濟學基本確立了主導地位，而它所關心的問題卻因受到（1）西方19世紀中期以來大學分科制度誘致的內卷式學術發展的影響，（2）西方1980年代以來新古典經濟學技術化傾向的影響，（3）2003年以來國內教育和科研管理體制因迅速官僚化而極大地擴展了的量化評價體系的影響，趨于形式化、數據化、和瑣碎化，以致逐漸喪失了對社會科學基本問題的學術興趣。另一方面，新古典經濟學受到來自：（1）諸如北歐學派、奧地利學派和“后凱恩斯綜合”學派等其它經濟學流派的，（2）馬克思主義的、新馬克思主義和“新左派”的，（3）經濟學之外諸如社會學、人類學、法律學、政治學、哲學和史學等學科的，（4）在以往經濟體制變革和經濟發展中淪為“弱勢群體”的，（5）政府官員的，以及來自其它不滿意經濟學家在政策制訂中的平庸表現的社會群體的廣泛批評。

2 、中國社會目前所處的轉型期，根據文化的理由可追溯至明清之際（根據文明演進的“內因”說）或“鴉片戰爭”（根據文明演進的“外因”說），也可根據政治的理由追溯至1920年代、1950年代、1970年代、乃至1990年代。中國社會轉型已經呈現的特征是：（1）文化的、政治的和經濟的轉型同時發生；（2）既有全局性的制度實驗又有局部性的制度實驗，（3）經濟的現代性與后現代性并存，政治的啟蒙與批判啟蒙并存，文化的西方化與本土化并存。

3、以往三十年的社會轉型、以往六十年的社會轉型乃至一百多年以來的社會轉型，留給當代中國的基本后果之一，是所謂“教育的失敗”——兩代人或三代人教育的失敗。所謂“失敗”，只是相對于穩態社會的教育的“不失敗”而言才有意義。對穩態社會而言，尤其是面向二十一世紀的教育，它的主要職能是：（1）核心價值觀的灌輸，（2）生活技能的傳授，（3）批判性思考能力的培養。

4 、有鑒于此，北京大學中國經濟研究中心的經濟學教育與研究應當是什么樣的，這是一個問題。基于上列諸項考慮，我們的經濟學教育，在第3項所列教育的三項基本職能的指引下，至少應提供下列諸種知識：（1）道德哲學（倫理學），（2）可應對當代中國經濟發展之復雜局面的政治經濟學（經濟學），（3）基于批判性思考的“公共政策基礎”諸理論，（4）面向中國社會的關于現實問題及數據問題的經濟學方法論，（5）借助于中國社會實踐從而“上升到具體”的“一般”經濟學。

5、在各種教育和研究機構并存且相互競爭的情況下，任一教育機構的教育方針之成功與否，很大程度上取決于該機構的學術傳統相對于該教育方針而言是否具有競爭優勢。CCER的競爭優勢，可概括為“政策基礎”（policy foundations），相應地，這里的經濟學教育也應充分顧及這一比較優勢，可稱之為“關注公共政策的經濟學教育”。

6、最適切于CCER學術傳統的，是沿襲了蘇格蘭啟蒙思想傳統和斯密政治經濟學傳統的經濟學與社會哲學，及其當代發展。即使考慮到大學管理和評價體系的導向，我們在這一方向上可能取得的學術進展，很大程度上也可說是“填補空白”，例如：（1）關于斯密法學筆記A和B的研究，（2）關于哈耶克“知識分工”和“元心理學”思想的研究，（3）關于以“羅爾斯-諾齊克”正義論辯為理論背景的海撒尼（John Harsanyi）“規則功利主義”與中國改革評價問題的研究。

7、以下諸項，是針對目前CCER的經濟學教育狀況而提出的改善建議：

7.1 增設“道德哲學”課程，9-12學分，講授下列內容：

7.1.1 斯密道德哲學講座之道德哲學部分：自然法傳統內的政府原理及產權理論，自然秩序原理，勞動分工原理。

7.1.2 休謨經驗主義及經驗批判學說，詹姆士和杜威的美國實用主義哲學及開放的經驗主義，波普的演化知識論與開放社會科學，當代的腦與知識論研究。

7.1.3 由李澤厚概括為“實用理性”和“樂感文化”的中國思維方式及關于“正義”與“幸福”的諸學說，關于“心性”與“靈魂”的中國與西方的諸種“自由”理念，斯密的道德情操論及蘇格蘭啟蒙學派的“正義”與“幸福”理念。

7.1.4 由Frank Knight闡釋的關于競爭的倫理學及市場社會之病理學，法蘭克福學派的社會批判學說，哈耶克的社會哲學與演化道德哲學。

7.2 增設“法與政治哲學”課程，9-12學分，講授下列內容：

7.2.1 蘇格蘭啟蒙學派哈奇森、休謨、斯密和中國儒家“孔-顏-曾-子思-孟子”所闡述的“同情心”諸項原理。由同情心發生的人類的兩種元情感——正義與幸福，關于這兩類情感的行為經濟學、實驗經濟學和腦科學的研究。

7.2.2 法理學諸原理，Frank Knight關于“社會過程”的法哲學和政治學原理，哈耶克的“自由秩序的構成原理”，當代經濟學家如Sugden、Binmore、Young關于“秩序”與“規則”的無意識演化原理，以色列學派關于政治過程與決策心理學的研究。

7.2.3 蘇黎世學派Fehr等人關于合作與懲罚機制的實驗經濟學，Sigmund和Nowak關于“合作秩序的自發擴展”的計算機仿真研究及相關的建模、仿真、隨機過程。

7.2.4 人類與一般生物的社會史及社會史理論的當代研究。

7.3 增設“政治經濟學”課程，9學分，講授下列內容：