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　　作為一個直接參與過新課程某些方案設計和相關活動的“知識工作者”，曾因所承担任務的需要，費盡心血去尋找不同的聲音或者反思的文字，然而在當時是很難如愿以償的。今天，無論是現實生活中還是網絡世界中，都能隨時見到或聽到困惑的、抱怨的、批評的甚至顛覆的意見，而我覺得，這應該是一件好事，只要是以建設和維護的心態來解讀，都會有所獲益。我的反思從成效開始。
　　一、新課程帶來的成效：課程意識、創造空間、思想啟蒙
　　首先，“新課程”極大地喚醒了教師、校長、教育行政部門人員乃至社會眾多人士的“課程意識”。課程意識是指人們無論是在設計某一課時、某一單元，編制某一冊教材或是在評論某一節課或任何一種課程產品時，其思考、言說或操作的對象，都處于特定的課程形態、課程方案、課程框架性背景之中，而非孤立靜止的以點為對象的意識指向。課程意識對教師而言，是跳出“知識點”的羈絆和“一課一得”的局限；對校長而言，是作為第三級課程管理第一責任人意識的覺醒；對行政部門和學者專家而言，是管理和研究的參照系的改變；對社會人士而言，是找到與學校進行有深度的專業性對話的一個“接口”。總之，課程意識是一種整體觀照，是相對于以往那種“教學意識”、 “一綱一本意識”、“方法模式意識”、“重點難點意識”而言的。
　　其次，“新課程”打破了我國中小學課堂教學的沉悶狀態，拓展出師生參與、自由發揮和革新創造的空間。新一輪課程改革之前，教師的用武之地僅限于教學方法和手段的改革，涉及到教材，也只能在充實內容、調整順序等方面略有作為，而且這點小作為，也不可避免地受到教學大綱要求及教學評價導向的掣肘：有“綱”在，教學內容改革就不能突破“綱”的限制；有統一的考試在，教學設計與實施就不能不有所顧忌。新課程改革的總體構思，是將過去過于集中的權力分散和下放，從目標到內容、方法到評價都留有充分的彈性余地。這就為任何一位有思想、有創意的教師自主地進行課堂教學改革，提供了前提性保障。
　　再次，從教育思想理論傳播的角度看，引進不亞于一次廣泛的課程思想啟蒙，也極大地豐富了我國課程理論發展的資源。在我國社會處于閉關狀態的20余年中，國外的課程理論已經取得了突飛猛進的進展，所以當我們打開國門之時，這些新穎豐富的思想，無疑會對我們產生強烈的撞擊。如果沒有這些鮮活思想的涌入并與頭腦中定型的觀念想碰撞，我們將永遠在某些過時的語境中徘徊。當然，這些產生于外域的思想，會在中國的傳統文化生態中出現“水土不服”，也會使一些人忘卻自己的文化根基；然而，這些新的課程思想所內涵的共性和普適價值，仍會激發出無盡的靈感與創意。
　　二、新課程存在的問題：推進過快，執行變形，欠缺深度
　　然而，我們同時也必須正視成績之下存在的問題。這主要包括：推進過快，執行變形，欠缺深度。
　　推進過快。傳統文化習慣和深層文化觀念的轉變，是一個艱難而緩慢的過程。然而，時代的進步和社會的發展又是時不我待的。所以，改革既不能消極等待，也不能操之過急。新課程對于比較根深蒂固的傳統教學來說，進行視覺上的沖擊、思想上的啟蒙以及精神上的轟擊都是必要的。但必須看到，時間倉促則難有過程體驗；沒有體驗，就難以實現從話語到理念、從理念到行為的轉化。觀念若不“入腦”，就變成漂浮的“話語”；入腦的觀念若不轉化為行動，也不能帶來學校和課堂的根本轉變。
　　美國的科學課程標準，動員了千萬力量，花了整整4年時間才公布，并且各州是否采用全憑自愿。我國的各門新課程標準實際編制時間不滿一年，教材編寫時間更短，整個義務教育階段的新課程，從國家級實驗到全部推廣，在5年之內實現。所以，有人稱之為“三邊工程”——邊設計、邊實驗、邊推廣。“快”與“好”之間，其實是很難得兼的。
　　執行變形。任何一項自上而下的變革實踐，要想從發起層到最基礎的執行層不發生變形失真，是幾乎不可能的。換言之，課程向教學轉換過程中，也必然會發生變化。《課程理論》一書中，引用了國外學者關于課程與教學關系的三種形象的“隱喻”：“課程是一幢建筑的設計圖紙；教學則是具體的施工”；“課程是一場球賽的方案；教學則是球賽進行的過程”；“課程是一個樂譜；教學則是作品的演奏”。前一種隱喻暗示“教學是門科學”，而后兩者隱含著“教學是種藝術”的意思。[1]p139
　　變形有兩重意義：一是積極意義的變，即基層學校組織、教師專業組織等創造性地理解新課程，從自身實際情形出發推進新課程；另一種是消極意義上的變，是理解的簡單化、表面化和信息丟失導致的變形。如在課程改革的決策與設計高端，是完整意義上的“新課程改革”，到了省市中間層次，漸漸變成“新教材試驗”，再往下，簡化成“學習方式變革”，再到鄉中心校一級，就成了“合作學習”，最后到了村校，就剩下“拖桌子——學生四人小組學習”。后一種變形，比“得過且過”的課程實施取向還要不如。
　　課程實施的取向還有兩種：一是“適應或改編”（又分為局部適應、相互適應和全面修正三種具體取向）；一是“忠實或精確實施”。國外學者認為，“相互適應”是最佳狀態；而照中國的文化傳統，忠實執行應該是最佳選擇。但在事實上，“每個教師對所教課程的理解以及對教材的領會，都會有一定的差異，而且他們會根據自己的教學經驗和學生的具體情況，對課程內容作不同的‘改編’”。[1]p133 古德萊德關于從“正式的課程”到教師“領悟的課程”，再到課堂上實際“運作的課程”之間存在“距離”和“差距”的論述，說的也是同一道理。這一現象表明，教師不僅僅是在參與課程的實施，同時也是在參與課程的設計。或者說，這就是一種課程實施的“創生取向”[2]p333。
　　深度欠缺。當各種聲音都在說“變了”、“變了”的時候，我們有必要追問：是表面的變還是深層的變，是一時的變還是持續的變，是局部的變還是全方位的變？如果只是在話語上變，只是在公開課上變，只是在少數教師的課堂上變，那么這種變是缺乏深度的，也是沒有價值的。
　　深度缺乏的問題，在不同梯度的地區有不同的表現形式。東部地區，常見以浮華詞藻、追新逐異的方式炫耀變化；中部地區，則是虛喊（素質教育）與實做（應試教育）“相得益彰”；在西部地區，則表現為培訓時觀念更新，回到課堂依然故我。
　　三、新課程問題的原因反思
　　接下來需要思考的，是問題背后的原因。
　　在對待西方思想引進問題上，本土自信缺乏，本土立場缺失。西部地區引進國際項目過程中出現的對發達國家教育、教學理念和方法的盲目崇拜，中部地區現在和東部地區早些年出現的外國語學校盛行，東部地區“雙語教育”和與國外聯合辦學的轟轟烈烈，還有新課程推進過程中對后現代主義、建構主義及多元智能等理論的熱炒，反映了一個共同問題——因缺少本土文化自信而對外來文化采取過于謙卑的姿態和簡單移植的態度。只有克服這種文化自卑情結，才有可能以平等自信的心態吸納當今世界優秀的教育文化資源。
　　在推進策略上，學校本位缺失，學校發展性思考缺位，存在單一任務觀點。當前我國學校中針對學校管理、課程設置、課堂教學、班級建設、德育工作、校園文化、信息技術等領域或方面的各種改革，來源不同，相互之間缺少有機聯系，因而沒能體現出整體綜合效益。課程僅僅是學校工作的一個方面內容，就這一部分內容展開自上而下的推進，難以統率學校的一切工作，難以帶動每一所學校結構性的變革與整體的發展，也難以使校長真正成為學校變革與發展的“第一責任人”。
　　在理論的支撐方面，傳承和引進的同時缺少原創。理論探究一般有三個向度：傳承、引進和原創。關于本土文化傳統的繼承，近些年來，本土文化不是被引進風潮逼退到角落，就是以“讀經”式的炒作方式“復古”，使我們在遺忘傳統文化精髓的同時，失去了對本土立場的反思自覺。不少人堅稱，新課程的理論基礎是“后現代課程觀”、 “多元智能”和“建構主義（心理學）”。筆者終不明白之處是：偌大一個中國的關乎十幾億人生存與發展的基礎教育課程改革，何以要完全建基于引進版的思想理論？
　　后現代主義思潮，以“去中心”、“反本質”和“非理性”為基本特征，其思想基調是把所有中心的東西挪到邊緣，又把所有邊緣的東西請進事實上的中心。無休止地追逐事物間差異性的結果，是使任何嚴肅的思考活動都變成一種打撈思想碎片的游戲。相應的課程思想，在我們沖破傳統禁錮時，是銳利的思想武器，而當進入課程建設階段時，就難以派上用場了。
　　多元智能的思想，對于沖擊傳統的智力理論是充滿活力的，它主張人的智力（才能）類型多樣、且應受到同等尊重，體現了價值多元化這一實存背景下的相互理解與寬容，也與我國古老的因材施教思想一致，但它所揭示的道理，主要是根據對象的差異，找到不同的教育起點。如果把起點當終點，刻意地去“培養多元智能”，其實是已經超出了基礎教育的范圍了。
　　建構主義的學習理論主張：學習者以自己的方式建構理解；新的學習依賴舊有經驗；互動促進學習；意義發生于真實的學習任務之中……這些都不無道理。問題在于，它可以解釋和運用于個人知識的獲得過程，卻不能解釋和運用于所有的學習，如公共知識的學習。殊不知，基礎性的、公共性的知識學習，正是義務教育和高中教育階段的主流學習。
　　關于原創精神貧乏的檢討。引進之風盛行，不僅壓抑了本土意識，同時也限制了原創精神的發揮，尤其當言必稱“他國”和“別學科”、 “別領域”形成時尚的時候。平心而論，我們可以對別人、別學科的豐碩成果表示服氣、表示欣賞，甚至一贊三嘆，但沒有必要佩服得“五體投地”，甚至自慚形穢。學科的“晚成熟”和自己的“后發展”，又何嘗不是一件好事呢？晚成熟表明，教育學這一門學科的研究對象和研究過程更為復雜，性質更為特殊，成長更具挑戰性；后發展則意味著，有許多的外來資源可以利用、有許多“岔路”、“彎路”可以避免……總之，直面落后和研究為什么落后，反倒可以形成一種推動自身發展的巨大內動力。
　　四、基于反思的重建性思考
　　2006年，申報全國教育科學規劃“十一五”基礎教育組的課題項數高達828項；選題含有“課程”一詞的項目，達209項。除去含有“新課標下”、“新課程背景下”、“新課改下（后、中）”、“基于新課程”、“新課程實施中”等類字樣的90項，也仍有119項（占申報總數的14.4％）是專門研究課程問題的。這些研究中，大量的是關于國家課程的實施及二度開發、地方課程和校本課程的研究與開發過程中的問題、經驗及相關評價問題研究。有少量的關于地方和學校課程能力建設、教師課程實施能力、課程改革中的教師專業發展等方面的研究。還有極少量的涉及反思性和原理性的研究，如“當代課程改革方法的檢視與超越”、“語文課程文化論”、“中小學課程病理研究”等。樂觀地看待這一現象，可以說反思已經開始，原創意識也開始復蘇。如有可能，倒是可以借今年全面修訂九年義務教育課程標準（實驗稿）的機會，對我們新課程的價值取向、研制開發過程、推進的效果和問題等等，來一次系統的反思。
　　課程編制“過程模式”的倡導者、英國著名的課程理論家斯騰豪斯（L.Stenhouse），對目標模式的理論假設和實踐作了系統的反思和批判，認為它誤解了知識的性質，也誤解了改進實踐之過程的性質。他認為，知識不是需要學生接受的現成的東西，而是要學生思考的對象。它不能被作為必須達到的目標來束縛人；相反，教育要通過促使人思考知識來解放人，使人變得自由。另一方面，改進教育實踐，不能靠遠離實踐的心理學家通過“精確化”的研究成果設計方案，讓教師執行而實現；相反，要靠真正進行教育活動的教師發現自己實踐中的問題、思考解決辦法來實現。因此，改革的關鍵在于，使教師得到發展，擴大他們的專業自主性。據此，斯騰豪斯毫不猶豫地將教師置于課程改革的核心地位，主張學校是課程編制的中心，必須讓教師從事課程研究和編制工作。他的著名口號“教師即研究者”也正是在這個意義上提出來的。[1]p172—190
　　我們當前的課程編制模式究竟是什么樣的？我認為，基本上屬于“目標模式”。由于實驗周期短，沒有時間展開充分的實驗，因而教師等一線工作者難以實質性地參與到課程編制中去，他們基本上是執行者。通過層層培訓，他們被要求學習課程改革新的理念和方案，學習新的課程標準，掌握新教材的若干要點，當然，還要接受對他們實施新課程、新教材效果的檢測等等。盡管新課程推進過程中也注意到了校本教研的重要意義，但限于力量和資源，廣泛的號召遠遠多于實質性的幫助。
　　在今天的背景下，重讀施良方教授對斯騰豪斯過程模式的評價，是別有一番滋味的。他說：“斯騰豪斯對過程模式的構建比他對目標模式的批判要遜色得多……停留在個人經驗的基礎上……沒有具體說明行動方式，也沒能在理論上予以系統概括。”[1]p190斯騰豪斯提出了一個重要的思想，而我們則能夠本土地將這一思想不僅變成廣泛的實踐，也有望將其升華為一種系統的理論。課程編制內含著課程實施與課程評價，這也許是一個讓人一時難以理解和認同的思想，然而這一事實卻是千真萬確的。課程編制并不象傳統所認為的那樣，只是一個設計過程：課程與教學的關系，也絕不只是“制定”與“執行”或“設計”與“實施”那么簡單，它永遠是在不斷地循環著的。在這一循環中，課程專家、教材編寫者、教師等等，沒有絕對的出場先后，更沒有地位的高低之分，準確地說，大家應當是真正的真誠的合作者。
　　與重視課程和教學研究、重視教師專業發展的意向相適應，2006年我國基礎教育界提交的828個申報項目中，以學校為基礎（即“校本”）的研究、培訓及課程開發，也受到相當的重視。在41項含有“校本”的課題名稱中，“校本課程”最受重視，有16項；“校本教研”居次，10項，“校本管理”、“校本培訓”各2項，“校本研究”、“校本研訓”、“校本研修”各1項。我們期待著這些申報的研究項目，無論立項與否，都能不同程度地帶來思想和實踐上的實質性變化。
　　一些正在進行“新基礎教育”成型性研究實驗的基地學校，組成了由華東師大課題組成員、基地學校語文、數學和英語三科的骨干教師雙邊參與、互動研討的學科專題研究小組，以多年的課堂改革嘗試與反復實踐，尤其是內容單元和專題的不斷反思與重建為基礎，從如下三條線索的相互關聯上形成三科各自的《學科課程改革綱要》。這三條線索是： （1）學生在該學科的學習特點、成長需求；（2）九年義務教育階段學習內容的知識結構； （3）不同年段、不同內容最適合的課型與方法。與此同時，學校依靠自身力量，將這三科的改革成果與經驗遷移到其他學科，使課程在學校層面上整體地呈現出自主發展的態勢。這無疑是最“校本”的一種日常課程實踐研究，同時也是創新性地推進新課程的應用性研究和理論建構性嘗試。在這些嘗試中表現突出的骨干教師和學科帶頭人，由于被所在地區聘為推進新課程的兼職研訓員或教研員，他們的變革意識和實踐經驗得以傳播給更多的一線教師。這里所顯示的趨勢，正是使教師真正成為課程改革主要力量。
　　一言以蔽之，這種基于學校日常實踐的、對主要學科展開結構性變革的重建式研究，有希望成為創造性地推進課程新實踐、建構課程新形態的主流。
教育研究與實驗武漢20～23G3中小學教育楊小微20072007
新課程實施/問題/反思/重建
我國新一輪基礎教育課程改革在中小學實施的直接成效是：極大地喚醒了人們的課程意識，拓展了課堂教學的創造空間，開展了一次普遍的課程思想啟蒙。然而，我們也必須正視實施中存在的問題，主要包括：推進過快，執行變形，欠缺深度。究其原因，我們在引進西方課程思想時缺少本土自信，也缺失本土立場。在推進策略上，學校本位缺失，學校發展性思考缺位；在理論的支撐方面，有傳承、有引進，但原創意識相對薄弱。課程改革設計者對于教育實踐改進的期待，只能通過教師來實現，因而，課程改革成敗的關鍵也正在于教師的有效參與。筆者注意到，一些基于學校日常實踐的、對主要學科展開結構性變革的重建式研究，有希望成為創造性地推進課程新實踐，建構課程新形態的主流。
作者：教育研究與實驗武漢20～23G3中小學教育楊小微20072007
新課程實施/問題/反思/重建

網載 2013-09-10 20:52:09

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