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　　自20世紀60年代特別是80年代中期以來，西方教育研究取向出現了新特點。20世紀上半葉居于西方教育研究主流地位的“實證—科學”的研究范式受到了強有力的挑戰。以新的方法論為基礎的教育研究不斷生成，原居于教育研究從屬位置的“邊緣”研究范式也由弱轉強，形成西方教育研究取向上的多元化格局。本文試圖對這一多元格局作一梳理和分析，概括出近幾十年來發展變化的基本特點和趨勢，為我國教育領域的研究工作提供更為廣闊的理論視野。
　　在20世紀的前60年里，西方整個社會科學研究都深深打上了“實證主義”烙印，科學化、實證化成為教育研究的主流傾向。在實證主義方法論的影響下，教育研究進入了試圖在自然科學的嚴格的“科學”意義上追求“科學化”的過程，以“實驗、統計、測量”為典型手段對教育和心理現象進行的實證研究廣為盛行，并一度取得了矚目成就，得到了社會的廣泛認可。以心理測驗為例，西方現有的2700多種測驗有一半以上是源于實證主義方法最為盛行的1920——1993年。
　　“科學—實證”取向的教育研究是以如下的方法論原則為基本信念的：1.決定論，認為任何事物都有其發生的原因，教育研究就是要發現和揭示教育現象間的因果關系，為預測和控制提供穩定的基礎。2.經驗論，認為可靠知識只能來源于經驗，理論和假設的可靠性取決于是否有經驗證據的證實。3.還原論，主張將復雜的因素通過分離、簡化，還原為直接的經驗內容，通過對簡化了的對象的可控性研究，達到對復雜現象的認識。4.價值無涉論，認為科學只涉及事實，與價值問題無關，價值判斷必須從研究中擯除或還原為事實問題，研究應持客觀中立立場。5.普適論，認為通過實驗驗證、運用統計分析，在一定的樣本范圍內可概括歸納出類的特征，強調研究結果的普遍適用性。
　　“科學—實證”取向的教育研究超越了此前純粹哲學思辨的方法論階段，發現并揭示了教育現象中部分規律和規律性聯系，對獲得不斷深化、精確化的知識起了巨大的作用，尤其是在大群體、大樣本的研究中，它的地位是難以代替的。“科學—實證”取向的教育研究在西方至今仍在發展之中，各種研究技術和手段還在不斷尋求精確化、完備化。
　　不過，自20世紀60年代起，“科學—實證”取向的教育研究連同它的方法論基礎受到了前所未有的質疑和批評。對實證主義的沖擊既有來自內部的因素，也有來自外部的因素。內部的因素源于科學哲學的內部革命，波普的證偽主義直接否定了實證主義的經驗歸納邏輯；庫恩的科學范式革命論強調社會的心理因素而不是經驗與科學間的邏輯關系在科學研究中的作用；費耶阿本德的科學研究“無政府主義”更是否認一切理論方法的普遍有效。科學哲學的革命直接動搖了實證主義方法論原則的基本信念。此外，西方新近正處醞釀中的以自然界的“復雜現象”為研究對象的“非線性科學”（如混沌學等）需科學哲學對其認識論、方法論予以概括總結。盡管“非線性科學”的成熟尚待時日（有學者認為需要百余年時間）（注：苗東升：《科學哲學面臨革命性變革》，《人民日報》1998年7月18日。）， 但新的科學哲學已孕育出了新科學觀的雛形，它是一種注重有機論、整體論和“返魅”科學觀的體系。科學哲學的內部革命和新科學哲學觀的遙遙昭示，使實證主義陣營中的許多教育研究者紛紛轉變立場或弱化原有信念，“科學—實證”取向的教育研究者內部發生了分化。
　　（一）“科學—實證”取向教育研究的自身嬗變
　　在教育研究中，人們認識到以經典自然科學為標準的實證方法難以適應對復雜的教育現象的把握，以客觀、價值無涉的立場尋求普適性研究結果只是一廂情愿的美好的愿望而已。“科學—實證”取向的教育研究者無奈地看到：相同的教育現象經同樣的自信恪守實證主義立場和方法，追求客觀性、準確性和可檢驗性標準的不同研究者的研究后，竟出現不同乃至相反的研究結論。這迫使人們對教育現象的特殊性質和所需的研究手段進行反思。一部分研究者由此改變了原有的實證主義立場，另一部分研究者在堅持實證主義立場的同時試圖作出某種變通。如美國學者格拉斯（G.U.Class）的“元分析”（meta－analysis ）的概念和技術就是在這一背景下產生的，它是一種對具有某一特征的各項單個教育實驗或其它經驗性教育研究的成果進行計量整合的一種定量性分析方法和技術。“元分析”概念和技術的出現反映了實證主義傾向的研究者對教育實驗及其它經驗性教育研究成果在量的方面所進行的反思、整合的努力。
　　在尋求對教育實驗和經驗性教育研究進行量上的反思、整合的同時，“科學—實證”取向的教育研究者也普遍意識到了經典自然科學研究對象和教育研究對象在性質上的差異，不再像早期實證主義者那樣要求對教育實驗進行自然科學意義上的嚴格的變量控制。如60年代由坎貝爾（B.T.Campbell）和斯坦尼（T.C.Stanley ）率先提出的準實驗（quasi-experimentation）的概念和設計方法，一方面恪守了實證主義的方法論原則，堅持揭示教育現象間的因果聯系；一方面又試圖兼顧教育現象不同于自然現象的特殊性質，強調研究真實自然條件下的教育對象，在實地情境中所進行的研究一般不設控制組或設不相等的控制組，甚至測量也不進行專門的設計，常使用學校常規活動中所獲得的數據（如考試成績等）。從嚴格的實證主義立場看，準實驗研究結果的可靠性和效度都大為降低。由于每一具體情境間都存在著程度不同的差異性，準實驗要求對實驗結果的代表性和可推廣性都要加以謹慎地解釋和論證，這實際上又弱化和修正了實證主義方法論的某些重要信念。西方近幾十年發展起來的適合復雜教育情境的其它多因素實驗設計、統計分析也反映了類似的研究理念的變化。
　　（二）人本主義取向教育研究的崛起
　　自60年代起西方教育研究方法論的基礎已悄然發生了變化，由過去的以物理學、化學為代表的經典自然科學逐漸過渡到了以人類學、詮釋學為代表的社會人文科學，以社會人文科學為基礎的教育研究種類名目繁多，稱謂不一，如“質的”（qualitative又譯“定性的”）、 “自然的”、“人種志的”、“詮釋—人類學的”、“后實證的”、“后現代的”研究等等，（注：W.G.Borg and　M. D.　Gall:　 Educational Research: An Introduction, Longman Inc., 1989, p379. ）不一而足。
　　盡管上述各類研究間也存在著種種差別，但就它們主要都以社會人文科學為方法論基礎這點來看，似可概括為“人本主義”教育研究取向。瑞士著名教育學者胡森曾把人本主義研究范式的根源歸于狄爾泰的精神科學、胡塞爾的現象學及哈貝馬斯的批判哲學。從更廣泛的意義上看，現象學、詮釋學、語義學、日常語言分析哲學、人類學、人種學、存在主義哲學、精神分析學、符號互動論、批判理論都為人本主義取向的教育研究提供了方法論基礎。
　　在上述社會人文科學方法論的指導下，西方“教育研究正擺脫實證的研究設計和方法論的支配，轉向詮釋的、人種的或質的研究，這一過程雖然緩慢，但正逐漸發展”。（注：G.Hitchcock and　D.　Hughes: Research and the　Teacher —— Qualitative　Introduction　 to School—Based Research. Routledge,1989, p.45, p.24.）這一狀況發生在教育的各個學科領域，據西方學者的一項調查表明：在比較教育研究中，1979年聲稱自己基本采用或傾向于采用定性研究方法從事教育研究的教育研究人員約占被調查人數的55％，而到1988年這一數字已上升到了77％。（注：徐輝、余凱：《略論美國比較教育的后現代范式特征》，《教育研究》1998年第3期。）
　　人本主義取向的教育研究的基本前設信念及對“科學—實證”取向的教育研究的批評（構成了對其沖擊的外部因素）主要集中在以下幾個方面。
　　1.在教育研究性質上，人本主義取向的教育研究強調人的現象與物的現象之間存在著本質的差異，認為人的行為并非全然不證自明、可量化、能被客觀測量的，包括教育在內的社會現象充滿著意義和詮釋，“科學—實證”取向的教育研究以固有、先在的觀念去檢驗所謂的經驗材料，是無法揭示其真諦的。把自然科學研究物的方法應用于復雜的教育現象是簡單化的做法，應拋棄實證研究范疇中“規律”、“客觀”、“相關”等一類概念，代之以對人類的日常教育活動及意義的理解和詮釋，“應發現社會現象的意義和行動而不是原因和結果”。　（注：　 G.Hitchcock　and　D. Hughes: Research　and　the　 Teacher　——Qualitative Introduction to School—Based　Research. Routledge,1989, p.45, p.24.）
　　2.在教育研究對象范圍問題上，人本主義取向的教育研究強調應以整體的觀點研究教育現象，認為“科學—實證”取向的教育研究把復雜現象或過程分解成為若干因素或獨立的幾個部分，這種把具有整體聯系的研究對象孤立抽取出來的還原論方法是注定要失敗的，研究者應對真實自然情境中的研究對象及與之相聯系的全部背景因素進行整體研究，注重對研究對象的社會的、文化的、歷史的理解。
　　3.在研究的目的問題上，人本主義取向的教育研究者大都傾向于認為教育研究的目的在于形成惟一適合被研究者的知識體系，而不是形成具有普適性、歷時性的理論。盡管這一問題在人本主義取向的教育研究者中尚有不同的爭議，但強調教育研究的目的個案化和具體情境化已成為一個不可忽視的教育研究傾向。
　　4.在因果關系上，人本主義取向的教育研究否認人的行為可用在時間上先于它們而發生的原因或原因的組合來解釋，認為情境中所有的因素都處在即時的相互作用狀態中，不能簡單地區分因果關系。
　　5.在研究中價值的作用問題上，人本主義取向的教育研究批判“科學—實證”取向的教育研究的價值無涉立場，認為任何研究都是以價值為基礎的，研究不可避免地要受到研究者理論、方法論的選擇的影響。價值內在于研究之中，實證主義的價值無涉論是虛幻的，站不住腳的。
　　人本主義取向的教育研究立足于社會人文科學，與以經典自然科學為基礎的“科學—實證”取向的教育研究有著本質的差異。近幾十年西方不少頗為活躍的教育研究理念和方法都可歸于人本主義研究范式之下，如教育“人種志研究”注重揭示社區、學校、課堂、班組等一類中小規模團體活動及個體活動“質”的方面，以參與性觀察、深度訪談、三角互證法等方法為主要手段，在方法論上表現出典型的現象學、自然主義和有機整體觀的特征。（注：洪明：《西方教育研究方法論的重要轉向——教育人種志研究初探》，《福建師范大學學報》1999年增刊（師范大學1999年青年教師科學討論會論文選）。）
　　（三）實踐取向教育研究的復興
　　長期以來，教育理論與實踐之間的巨大鴻溝是阻礙教育研究成果推廣的巨大障礙并因此常導致教育改革的失敗。50年代末至60年代美國結構主義課程改革運動失敗的重要原因之一就是專家、學者制定的課程難以為廣大基層教師所理解接受，導致理論與實踐的脫節。在反思教育理論和實踐的關系中，教育研究的實踐取向自60年代起受到越來越廣泛的重視，“行動研究”在60年代再度復興。“行動研究”是近幾十年來西方教育研究領域較為活躍的一種研究類型或策略，也被視為教育實踐工作者的教學和工作方法，它的興起與“教師即研究者運動”及“教師職業專業化運動”緊密相關。
　　行動研究關注實地情境中發生的教育實踐，研究者本身就是實踐活動的參與者，研究的目的旨在提高行動的質量，增進行動效果，它所蘊涵的方法論邏輯屬實踐學（Praxiology）范疇。行動研究者強調從具體情境中概括出來的理論只有回到產生該情境的背景或回到具有類似于該情境的背景中才能顯示其意義。研究應從研究者的實踐活動開始，在實踐中進行，并以實踐質量的提高與否作為檢驗研究成果的標準。它關心的通常是特定班級或學校所特有的問題，具有個案研究的性質。典型的行動研究具有八個方面的特征：研究課題產生的自然性、研究過程的行動性、研究主體和實際工作角色的一體性、研究者與研究結果受用者的統一性、研究人員間的合作性、研究目標的具體問題指向性、研究成果的非普適性、研究程序的反饋調整性。（注：洪明：《西方教育研究的方法論和轉向——行動研究探略》，《國外社會科學》1999年第1期。）
　　行動研究在方法論上既受實證主義的影響，也受人本主義的影響。前者在行動研究中常常以“準實驗”研究的方式表現出來，后者則與近來西方盛行的重質、重整體、重互動關系的人種志研究聯系在一起。此外，西方近幾十年來教育應用研究（如教育政策研究、教師職業專業化研究）的不斷加強，也從另一方面反映了實踐取向的教育研究越來越受到重視。
　　（四）整體、系統觀取向的教育研究
　　當代西方教育研究方法論的重大變化之一就是拋棄或弱化了實證主義原子論、還原論、機械觀，轉向整體論系統觀。“科學—實證”取向的教育研究傾向于對現象進行分解式研究，把研究對象從整體中分離孤立開來加以控制以確定因變量與自變量的關系，它只能揭示局部的規律而不可能展示事物發展的全貌；而整體、系統觀取向的教育研究將現象作為系統對待，認為任何系統都是由一定結構構成的整體，系統的功能大于各孤立部分功能之和，對系統中各孤立部分的研究不能代替對整體的研究。
　　整體論、系統觀并不是來自某一單一學科的方法論原則，而是自然科學、社會人文科學、橫斷科學及綜合科學發展到當今時代形成的共識，并在上述所有學科領域普遍表現出來，如自然科學領域的分形和混沌理論為主干的“非線性科學”；社會人文科學領域的現象學、詮釋學、人類學、人種學；橫斷科學領域的控制論、信息論、系統論及在此基礎上興起的自組織理論、耗散結構論、協同論、突變論等等，都表現了共同的方法論傾向，展現了整體、系統思想方法的風彩和魅力。值得一提的是六七十年代發展起來的生態學及其方法論，以其整體論和系統分析進一步加強了這一趨勢。生態學追求綜合、聯系、平衡的思想方法，把研究對象作為一個有邊界、有范圍、有層次，各因子在功能上協調一致的生態系統來研究，對教育研究已產生了重要影響。整體論、系統觀是西方各個學科領域普遍表現出來的共同的方法論原則，也是西方當代各種取向的教育研究共同尋求的思想方法。
　　（五）未來取向的教育研究
　　當代科學技術的不斷創新、突破，帶來社會變化發展的急劇加速，而教育作為人的培養事業具有較長的周期，如何將教育的發展納入到未來社會需求中，使教育為“一個尚不存在的社會培養人”，成為不少學者研究教育所選擇的方向。
　　早在20世紀50年代，未來取向的教育研究就得到了系統、有組織的應用，它試圖通過對影響未來發展的主要要素及其相互關系的分析，預測并試圖控制隨著時間的推移而出現的發展態勢或未來趨勢，現已發展出不少獨特的預測方法。典型的研究有以托夫勒、伊里奇為代表的技術樂觀派對“后工業化社會”、“電子技術社會”學習社會的研究，也有以羅馬俱樂部為代表的悲觀派對能源枯竭、人口膨脹“災難性前景”的研究。在政府和專業團體的教育研究和教育報告中，未來取向已成為一個十分重要的向度，如1985年，美國“促進科學協會”組織編寫的教育改革報告，制定了80年代后期到21世紀初期美國基礎教育和科學教育計劃，并直接以未來為指向給該報告起了一個名稱——《普及科學——美國2061計劃》，充分反映其對未來教育研究的重視。這類研究在近十幾年西方教育研究及在此基礎上形成的研究報告中屢見不鮮。
　　（六）跨學科取向的教育研究
　　跨學科取向的教育研究者倡導對教育現象和問題進行多學科、多視角的綜合研究，采用不同的學科方法研究同一對象，它是現代科學的發展不斷揭示出原本被認為是毫不相干的現象間也存在著密切的聯系后，研究觀念發生重大變化的結果。自60年代以來，跨學科的方法在教育研究中得到廣泛的應用，許多重大的教育研究都不是由單個學者或采用同一角度、方法進行的，而是由不同領域的學者共同合作完成。即使是單個學者或知識結構相近的學者群體在教育研究中也試圖從跨學科的視角對某種教育研究對象進行多種層面的理解、把握。如美國麥克米倫出版社1997年出版的由美國康涅尼克大學政治學教授法能和德國伍珀爾大學教育社會學教授桑克（H.Sunker）共同主編的《教育的政治學、社會學和經濟學》一書，其副標題即為“跨學科和比較的展望”，該書從國際視野出發運用跨學科的方法對教育的政治、社會和經濟的層面進行了比較研究，（注：R.F.Farnen and H.Sunker:The Politics,　Sociology and　Economics　of　Education ——　 Interdisciplinary　　and Comparative Perspectives, Macmillan Press Ltd, 1997, p.vii ）反映了以跨學科為研究向度的努力。
　　教育研究的上述各種取向并不是單一、孤立、相互排斥的，在具體的研究中，各種不同取向的教育研究常常相互交織在一起，其中，嬗變中的“科學—實證”取向和人本主義取向的教育研究最為根本和重要，它對其它取向的教育研究具有支配性的影響。如行動取向的教育研究近來較多地與人本主義取向的教育研究相聯系，在研究的主流傾向上表現為定性研究的盛行；同時，它與思想立場發生了嬗變的“科學—實證”取向的教育研究也有密切的關聯，在實地情境的研究中依然盡可能地遵奉傳統科學實證的原則立場，行動研究的“準實驗”形式的出現正是這一努力的表現。實際上，嬗變的“科學—實證”取向的教育研究與人本主義取向的教育研究正出現相互靠拢和整合的趨勢，這也就是人們所說的科學研究與人本研究、定量研究和定性研究的相互融合。教育研究的上述六種取向是近幾十年來西方教育研究重心所發生的基本變化，它對西方教育研究的未來發展仍將發揮重要影響。
　　
　　
　　
教育研究京68～71G1教育學洪明20002000洪明，福建師范大學教育系副教授。福州　350007 作者：教育研究京68～71G1教育學洪明20002000

網載 2013-09-10 20:52:54

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