>>>  民初教育及人才培養  >>>

簡體     傳統

---

　　（華東師范大學 吳慧珠）
　　課程是構成教育的要素之一，是教育影響的核心內容。它“可以理解為為了實現各級學校的教育目標而規定的教學科目及其目的、內容、范圍、分量和進程的總和”。〔1 〕課程設計涉及各級學校的教育目標，為了達到這些目標需要給學生哪些人類經驗（教育內容），這些經驗如何組織（課程編制），以及目標實現的情況如何評價（成績評定）等方面。它為培養人的宏偉工程提供了藍圖，而教學就是按照藍圖進行施工。因此，課程問題關系到教育目標的實現和教學方法的確定，是世界各國教育專家關注的教育研究課題。各國的教育改革大多以更新課程為核心。課程的現代化正是教育現代化的標志。所以，中小學整體改革不可避免地首先要涉及課程改革的問題。
　　在中小學應該設哪些課，這些課怎么編排？這是在教育史上長期有爭論的問題，并由此而形成了各種教育流派。關于應該設哪些課，這些課的教材怎么編寫的問題，就有形式主義（formalism ）與實質主義（materialism）之分。 形式主義論者認為智能的發展比獲得一些有用的知識更為重要。實質主義論者認為，形式主義派強調學習拉丁文、希臘文和數學都沒有實際用處，應排除在課程之外，必須教給學生對今后生活有價值的“基礎”的內容，而且“基礎”的內容就其本質而言，具有發展智力所必需的嚴密度和難度，就可以自然而然地發展學生的智力。關于怎樣編寫教材，是分科編寫好，還是混合編寫好，也有兩種對立的見解。主張分科編寫的，強調各學科本身的系統性、連貫性，即學科知識的邏輯聯系，認為這是使年輕一代接受文化遺產的最系統、最有效的組織形式。這是學科中心主義者的主張。主張混合編寫的是兒童中心主義者，他們認為分科編制課程，是把一堆死知識分別地、孤立地教給兒童，忽視了知識間的聯系與兒童的興趣和需要，主張按照兒童的興趣與需要設計學習活動，讓學生在活動中獲取經驗，得到個別發展。兩種主張各有利弊。學科中心論有精心編寫的教材，這些間接經驗真實可靠，并可通過學術水平高的、有經驗的教師，在短暫的時間內使學生獲得人類漫長的認識過程中積累的經驗。但缺點是各學科知識割裂；教材不能及時反映世界發生的和人類所關心的事件；難以考慮學生的興趣和需要，它的統一性特別不能適應和發展學生的個別差異。而兒童中心論正好相反，它強調教師要完全熟悉兒童與青年的生長發展特點；注重學生參與教學活動，學生的學習動機是內在的；學習的內容是學生所關心的問題，并重在掌握解決問題的過程，在活動過程中發展學生的個性。然而缺點正是學生所獲的知識不完整，缺乏連續性，不能完成傳授人類最基本知識的任務，使其教育質量不能得到保證。
　　隨著社會的發展，科學技術出現了新的飛躍，人們對教育問題的認識也在變化。在課程理論方面出現了各派理論相互滲透和融合的現象。在課程設計上，既要研究學科的知識結構，選擇最基本的原理和知識進行教學，使學生能夠遷移所學的知識，收到舉一反三之功效；又要充分調動學生內在積極性，發掘其潛力，培養學習能力。時代的進步不僅要求更新課程內容，而且要求消除傳統的偏見，從方法論上否定各派課程理論非此即彼的片面性，在對各種教育、教學因素全面綜合分析的基礎上，建立新的課程觀。
　　中小學整體改革在課程方面正是順應了時代的潮流，對于各派課程理論采取了取其所長、棄其所短、為我所用的態度。針對我國傳統課程的弊端，以馬克思主義唯物辯證法思想為指導，力求正確地處理課程設計中適應社會發展需要與學生個性發展需要；傳授知識與發展智能；學科邏輯系統與學生心理發展順序；昔時信息與即時信息；統一要求與個別差異等諸對矛盾的相互關系，并在改革實踐中初步形成了新的課程觀。其中主要有以下幾方面：
　　 一、基礎觀由唯智到全面，要求打好綜合基礎
　　中小學是基礎教育，要為學生的成長打好扎實的基礎。但什么是中小學的“基礎”？長期以來人們的理解就是讀、寫、算的“雙基”，即基礎知識和基本技能。從升級到升學的依據就是這個“雙基”。于是，與“雙基”有關的學科稱為主科而倍受重視，其它的學科被稱為副科、“小三門”而受冷落。過去，這樣的“雙基”教育固然也培養出了不少基礎扎實的人才，但未來社會對人的素質要求改變了，單有智力的基礎顯然不全面了。“綜合基礎是現代人的必備素質，它包含了系統知識的基礎（基本的知識技能）、一般學習能力的基礎（組織學習活動和查找資料的能力以及良好的智力技能）、方法的基礎（學科的方法與科學的學習方法）、使用工具的基礎（手工的工具與計算機操作等的基礎）、做人的基礎（正確的價值觀、人生觀與現代文明習慣）、藝術鑒賞的基礎（鑒賞力與藝術技能）和健身的基礎。”〔2 〕課程的改革要有利于為學生打好綜合的基礎。
　　 二、課程結構由單一到復合，形成學科與活動結合的新模
　　式
　　傳統的課程結構是學科必修課的一統天下，活動被排斥在課外。這種單一模式的課程結構適合于培養標準化的劃一的人才。它既不適應社會主義現代化建設要求多樣化、多層次人才的需要，也不符合學生個性發展差異性的客觀實際。經過改革的課程結構既非學科中心，亦非兒童中心，應是兼顧社會的需求、學科的體系和學生的發展三個方面，以此為基點，圍繞全面提高素質，注意個性健康發展這個核心而建立的新課程體系。在這個體系中，學科課程分必修課與選修課（小學一般無選修課），屬于統一要求的必修課是學生的共同基礎，雖減少了課時，但仍保持了它的主干地位，以便讓學生從小打好讀、寫、聽、說、算的基礎，并獲得對客觀世界完整的認識。選修課對拓寬知識、培養興趣愛好、發展個性有益，一般在中學階段開設。活動課程把原來的課外活動列入課表，而且增加了時間，豐富了內容，加強了管理。學生在活動課中積累了感性經驗，拓寬了知識面，手腦的協調活動促進了大腦兩半球的和諧發展；學生可以自由選擇，因而在活動中他們的主體作用能得到更好發揮。因此，不少學校把建立活動體系作為整體改革的重要內容，不僅選派了專任教師，制訂了相對穩定的活動計劃，編印參考資料；而且還有對活動的考核與評定措施，以保證活動課的落實。選修課與活動課的內容在不同的學校里是各不相同的。這樣就給學校和學生以更大的自由度，能夠使學校辦出特色，教師教有特點，學生的興趣特長得到充分發展。
　　 三、教學內容由孤立到綜合，注意了學科間的橫向聯系
　　傳統的分科教學多半按科學分類設立學科。這樣每門學科就是從一個科學領域的角度去認識世界的現象和本質。其優點是可以系統地、深入地考察并掌握有關科學的基礎，但也容易使學生養成孤立地觀察和思考復雜的事物與過程的不良習慣。隨著科學發展整體化過程的加強，不同學科的原理和認識方法已可以相互滲透和運用，需要多種學科協同研究的新課題越來越多。這種發展趨勢要求學生看到不同學科知識體系及概念之間的聯系，學習不同學科領域內建立的共同的認識方法，形成對社會科學和自然科學知識體系的整體觀念，促進不同學科知識及思維方法的相互遷移，提高綜合運用各科知識解決問題的能力。為此，改革后的分科教學應從孤立型向綜合型轉化。這種綜合的指導思想就是注意各學科間的橫向聯系，其表現形式可以有幾種：
　　（一）學科間的滲透、融合。例如，人口、環境、能源等知識滲透在小學的思想品德、自然、社會學科和中學的地理、生物、化學等學科中。思想品德教育的要求和審美能力的培養，滲透到各門學科（包括數學及自然學科）中，從而增強了德育與美育的力度。有的是將相關的內容融合成新的學科，如小學低年級的音樂和游戲融合成為唱游課；美術與手工融合為美工課；體育與衛生保健知識融合成體育保健課等。此外，有的實驗學校將音樂欣賞引入語文課，進行音樂作文；將音樂引入體育，開展伴音體操；將自然實驗的方法引入數學，幫助學生理解新知識；將畫圖與說話結合進行“說畫”；等等，均加強了學科間的橫向聯系，使這些課更加豐富和生動，更有利于學生和諧發展。
　　（二）開設綜合學科。在小學，繼綜合課“自然”后，又將歷史、人文地理和法律常識等有關社會知識綜合成“社會”課，不僅減少課程門類，而且改變了教學方式，由過去簡單記誦史地知識，改為通過社會實踐了解社會的教學模式。在中學，尤其是高中設置綜合學科比較困難，但也在探索之中。部分初中將歷史、人文地理和社會學的基礎知識融合成一門綜合社會學科，稱“社會科學”；將有關自然地理、物質、運動、能源、生命科學、宇宙、地球等方面的初步知識融合成綜合自然學科，稱“綜合理科”。由于這些綜合學科并不是原有幾門學科的簡單相加，或隨意拼湊，所以，新的學科體系的建立要有個摸索過程。一開始會顯得不倫不類，但隨著實踐的深入，一定能逐步完善。因為它符合事物發展的方向，也符合我們中國社會的實際。在勉強能普及九年義務教育的廣大農村，如果設置綜合學科，就能讓只能讀完初中的農村學生也能獲得比較完整的社會科學和自然科學知識。
　　（三）專題性教學活動。即圍繞某個專題，將有關學科與活動組成一個教學單元，相對集中地進行教學。其專題可以是以某一學科知識為主，結合其它學科和活動；也可以是以活動為主，緊密結合各學科的教學。例如，華東師大附小四年級上學期以自然常識課的海洋知識單元（有5課）為主，組織了“海洋知識專題教學活動”， 就結合了語文的《海底世界》、補充教材《人類的秘密倉庫》，思想品德課的《科學技術力量大》，課外閱讀《海洋的秘密》、《向大海要寶》，音樂課的《大海啊，故鄉》和《趕海的姑娘》。活動有：觀看《海底世界》電影，參觀自然博物館，舉行海洋動物故事會，舉辦“海洋知識”剪報、壁報專欄和中隊主題會“紅領巾海洋探險隊出發啦！”，集中地對學生傳授了有關海洋知識和進行熱愛大海、熱愛科學的教育，收到了明顯的效果。〔3〕這種專題性教學活動綜合了有關學科，涉及課內、課外， 在活動中各學科內容可以協調互補，既積累了感性認識，又掌握了書本知識，使學生獲得了較全面的知識，也有利于養成學生從多角度去思考問題的思想方法，更好地促進其智力與能力的發展。同時，活動形式多樣，學生主體參與較多，能較好地發揮情感意志在教學中的積極作用，學生知、情、意、行的發展較和諧。這里要說明的是，這種專題性教學活動同流行于30年代的設計教學法（單元教學）有本質不同。它重視學生的積極參與，但不是兒童中心主義，教師在教學中的指導作用仍很重要。它組成單元，把有關知識相對集中，但以完成教學大綱為前提，并不違背學科知識應有的邏輯聯系。它是有目的有計劃的教育活動，而非盲目隨意之舉。
　　 四、課程形式由凝固到靈活，課程概念的外延擴大
　　按照傳統的課程觀，從時間上說，凡設一門課至少一學年，每節課必須40分鐘（小學）或45分鐘（中學）。這種凝固的、僵化的課程形式，在整體改革實踐中已被靈活多樣的課型所改變。比較多的是長短課（或稱大小課）結合和微型課的開設。所謂長短課就是每節課的時間不是劃一的，有的時間長些，有的時間短些。時間長的稱大課，時間短的稱小課。例如，根據不同學科的特點和學生學習心理的規律，將一些需要經常練習、小步子前進的課改為20分鐘或30分鐘一節的小課，如小學低年級的寫字、外語口語等。有的中學為了保證學生每天1 小時的體育活動，把體育課與體育鍛煉也改為小課，每天30分鐘，而總學時又不增多。而另一些需要連續思考或操作，一氣呵成的內容，如作文、理化實驗、電腦等則可上成50分鐘的大課，或二節45分鐘連排。這樣長短課、大小課結合，既利于學生身心健康發展，又能更好地完成教學任務。所謂微型課就是一門課開設不是一個學期，少則三、四個學時，多則十來個學時，相當于專題講座，但又與講座不同，有教學目標、教學大綱，有的還有教材。這些課一般是由于社會發展的需要，許多新問題提到了人們面前，如人口、生態、法制、心理健康等，需要大家關心；許多新的科技成果日益進入人們的日常生活，如激光、電腦、生物工程等，需要及時了解，而中小學又不可能為此增設許多新學科。為了解決這個矛盾，除了在原有學科內適當滲透、補充有關新知識外，就可用開設微型課的辦法解決。如有的學校開設交通法規、心理輔導、職業指導等微型課，學生可獲取即時信息，掌握時代脈搏，也滿足了學生的求知欲望。
　　傳統的課程空間也很有限，它局限于學校教育內部，在學校時也只局限在課堂教學里。然而，從學生的成長看，學生的發展并不都是學校教育的結果，在信息化的時代，社會大眾傳媒的發達，更使學校教育的力量受到限制，如果還是封閉在學校小課堂里來培養學生，他們將不可能成為具有時代精神的未來社會所需要的人才，我們的教育目標就無法實現。因此，必須把學校小課堂與社會大課堂結合起來，借助社會力量來擴大學生的知識面，培養他們的綜合能力，促進他們的社會化程度。不少學校在校外建立了教育與實踐的基地，聘請了校外的專家、英雄模范等為兼職教師或校外輔導員，從而使學校教育力量與非學校教育力量形成合力，更好地滿足學生了解社會，參與社會的需要。就是在學校內部，也要打破只重視在課堂內學習顯性課程的狹隘眼界，把目光投向那些沒有書本、沒有作業、沒有課堂教學形式的隱性課程——校園文化。上海市建平中學是校園文化的積極倡導者，他們自覺地創設本校的“文化場”，包括學校環境、生活制度、校風班風、人際關系、傳統節日及課余文化生活等等。他們的目標是，在校園內密布文化符號，爭取讓“學校的每堵墻壁都說話”，使學校處處蘊藏著教育因素，發揮著育人的功能，深入學生的內心世界，推動學生的個性在和諧美好的文化氛圍浸染下自由發展。
　　隨著課程與教材的改革，必然要引起教學方法、考試評價及教學管理等一系列改革，盡管這些方面也是教育改革的組成部分，但畢竟從屬于課程的改革，故不再一一分析。
　　 （責任編輯 張廷凱）＊
　　注釋：
　　〔1〕見陳俠：《課程研究引論》，《課程·教材·教法》1981 年第3期。
　　〔2 〕見惲昭世：《“三個面向”與學校教育體系改革的思考與實踐》（編入《中小學整體改革與素質教育》論文集）。
　　〔3〕見《小學教育的綜合整體改革》， 華東師范大學出版社1989年版。
　　
　　
　　
課程·教材·教法京6-9G3中小學教育吳慧珠19971997 作者：課程·教材·教法京6-9G3中小學教育吳慧珠19971997

網載 2013-09-10 20:53:01

驗證：