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　　“教師是知識分子”，在人們的常識中，這似乎是一個已經完成，已經終結了問題性的命題。但是當我們將其納入研究的視野進行審視和思考，當我們追問“知識分子”的內涵與外延，當我們反思教師群體的實然狀態與應然追求時，這一命題的自明性卻逐漸模糊起來。對這一命題的反思和剖析，不是去探求一個理論問題的真理性答案，而是身為教師的人對自己的存在方式和存在價值的一種內在思索和追問，是一種真實的自我社會角色的確認過程。所以，對于“什么是知識分子”，“教師是什么類型的知識分子”，“教師應當是什么樣的知識分子”等這樣一些難有定論的問題，每一個知識分子，每一個教師應有屬于自己的思考和回答。這是每一個教師有意義地存在的必須。
　　一、知識分子的概念及分類
　　（一）知識分子的概念
　　知識分子是一個被廣泛而頻繁使用的概念，但并不意味著對這一概念已經有了“明確、公認、凝固的定義”。對這樣一個熟悉卻不甚了然的概念的問題化的意義在于澄清認識并引發新的思考。“什么是知識分子？這是一個有著無窮答案的問題，可以說，有什么樣的知識分子，就有什么樣的對知識分子的理解。對何為知識分子的回答，永遠是知識分子自我理解的一種最重要的方式。”[1]而且，“從知識社會學的角度看，任何一種定義都只是在特定歷史語境下產生的知性認識，因此，對于‘知識分子’概念，試圖以一種非歷史的、普遍性，并為所有人都接受的方式來定義‘知識分子’顯然是不合適的，重要的是將它放在具體的歷史語境中加以考察和把握。”也就是說，知識分子的內涵和外延，總是會隨著社會情境和文化情境的改變而不斷發生變化。但是，對于身處每一個特定的社會情境中的知識分子而言，需要給出自己對于知識分子的理解和定義。因為知識分子不應只滿足于生活，他們還應思索自己的存在，并努力達成自己和自己的社會及文化的理想存在。
　　“知識分子”作為一個外來語匯，據法國史學家雅克·勒戈夫考證認為，該詞出現在中世紀，其原初意義是“以思想和傳授其思想為職業的人”。[2]從詞源上考察，一般認為它主要有兩個源頭，法語和俄語。從其詞源來看，“現代意義上的知識分子是指那些受過一定教育，以社會良知、普遍價值的握有者自許，對社會表現出強烈的公共關懷和社會批判精神的一群文化人。”[3]
　　在我國，社會學學者鄭也夫認為在理論層面上，“知識分子是這樣一些人，他們在其社會生活中，在其工作、交往和表達時，比其他社會中多數成員更頻繁地使用符號象征體系和一般性概念、范疇，即運用一種特殊的‘語言’”。[4]而在操作性定義上：現今的知識分子是受過高等教育（大學、大專）以及具有同等學力的人。這一定義是在最一般的意義上對知識分子的較為普遍和廣義的界定。[5]是對知識分子的一種基本的身份性的定義。
　　余時英先生引入了西方學界對知識分子的理解，西方人常常稱知識分子為“社會的良心”，認為他們是人類基本價值的維護者。這里所用的知識分子“首先必須是以某種知識技能為專業的人；它可以是教師、新聞工作者、律師、藝術家、文學家、工程師、科學家或任何其他行業的腦力勞動者。但是如果他的全部興趣始終限于職業范圍之內，那么它仍然沒有具備‘知識分子’的充足條件。知識分子除了獻身于專業工作以外，同時還必須深切地關懷著國家、社會以至世界上一切有關公共利害之事，而且這種關懷必須是超越于個人利益之上的。”[6]這里，具有專業知識只是成為知識分子的必要條件，而具有人文關懷則是成為知識分子的充分條件。也就是說，知識分子之為知識分子，首先不在于他們有知識或從事知識研究，而在于他們有一種深刻的人文關懷。“知識分子”的必要前提是，他擁有“一種擺脫眼前經驗的能力，一種走出當前實際事務的欲望，一種獻身于超越專業或本職工作的整個價值的精神。”[7]“有精致之知識者并不必然成為知識分子。相對論并不使愛因斯坦成為知識分子。對哲學的思考，對社會的評議，對法西斯的憤怒……使愛因斯坦成為知識分子。”[8]
　　同時，聯系中國的士文化傳統，余先生認為西方學人所刻畫的“知識分子”的基本性格竟和中國的“士”極為相似。孔子所揭示的“士志于道”，便已規定了“士”是基本價值的維護者“士不可以不弘毅，任重而道遠。仁以為己任，不亦重乎？死而后已，不亦遠乎？”[9]
　　可見，知識分子不同于一般意義上有知識的人，不同于只知“獨善其身”的讀書人，不同于陷進專業的學者。“知識分子在他們的活動中顯示出一種對社會核心價值的顯著關心。他們是尋求提供道德標準和維護有意義的一般象征的人……他們認為自己是向理性、正義和真理這樣的抽象觀念的專門看護人，是常常在市場與權利場所遭到忽視的道德標準的謹慎的保護人。”[10]所以，真正的知識分子除了知識之外還應有道德和良知，除了科學世界之外還應有人文世界，除了知識的世界還應有人的世界，人類的世界。知識分子除了對真的追求還應該有對善眷戀，除了對真理的追索還應該有價值的担當。
　　（二）知識分子的分類
　　對知識分子的分類是更為深刻地認識知識分子的一種方式，也就是說每一種分類都代表一種理解知識分子的獨特視角。
　　著名社會學家默頓從知識分子與官僚組織的關系的角度將知識分子分為兩類：那些在官僚組織中行使顧問或技術功能的知識分子和那些不捆綁在任何官僚組織上的知識分子。
　　格蘭西根據“知識分子是否在社會上發揮了知識分子的作用”將知識分子分為傳統知識分子和有機知識分子。傳統知識分子指如教師、教士、行政官吏等，他們幾乎年復一年地從事著同樣的工作，并停留在原處。而有機知識分子是指與階級或企業等社會集團直接相關并保持有機聯系的一類知識分子。“這些階級或企業利用知識分子組織利益、應得更多權力、獲取更多控制，而知識分子也自覺的代表著某一階級，以階級或階層的‘代言人’出現，為本集團的利益努力去改變人們的思想，拓展更廣的市場。”[11]
　　福柯將知識分子分為普遍知識分子和特殊知識分子。前者是“把自己放在人、人類、民族、人民、無產階級、生物或其他類似存在的位置上的思想家”，他們都有強烈的天職感：聽從理性、真理、正義、良知或階級的召喚，為拯救人類整體命運的神圣使命而奮斗。后者是相對于普遍知識分子而言質疑普遍性，在具體的領域中解構整體權利的專家、學者。
　　利普塞對知識分子的類型作了另一種形式的劃分，他認為知識分子是創造、散布、應用文化的人，具體類型可分為：創造型知識分子，如學者、科學家、哲學家、藝術家、作家等；散布型知識分子，如教師、編輯、演員、臨床醫生、律師、工程師等；批判型知識分子，這是從屬于創造性而數量更少的一批知識分子，他們不僅掌握某種符號系統，而且懷有一種批判態度和對更為普遍的價值的責任感。
　　我國學者鄭也夫借鑒利普塞的分類觀點，在文化層次中自下而上提出四種類型：(1)非文化型知識分子：他們具有大學學歷，但不從事文化工作，而在機關部門從事管理和事務性工作。(2)傳授與應用型知識分子：這類知識分子直接從事于某種知識活動，他們基本上不是創造，而是傳播和應用現有知識，如教師、工程師、臨床醫生等。(3)創造型知識分子：這類知識分子大體上包括學者、科學家、作家、藝術家中對新知識、新思想做出一定貢獻的人。(4)批判型知識分子：這一類型知識分子的特征是，“他們在精通某一符號系統的同時企圖超越它，企圖認識各符號系統之間的關系，并綜合各個符號系統中的全部知識探討人生、社會、自然中更一般、終極的問題，他們把專家在本專業內的懷疑與創新精神推向一般的、普遍的領域和重大的、終極的問題上。”[12]這種對知識分子類型的劃分并不表示知識的多少，著重表示不同的職業角色在不同的層次上、以不同的方式與知識文化發生關系。
　　對知識分子的各種分類只是出于研究知識分子整體的需要，而不是知識分子群體之間的絕對的分界。在以上分類中，教師被列入傳授型知識分子的類型之中，但這并不意味著教師不能或不需具備創造型和批判型知識分子的特征。而且，從真正的知識分子所具有的精神特質來講，知識分子并不從屬于某一職業或某一階層，某一職業或某一階層并不固定的就屬于某一類型的知識分子。從知識社會學的角度看，某一職業或階層的知識分子屬性，是由這一階層具體的參與知識的方式決定的。
　　二、教師的知識分子屬性
　　從教師職業的歷史起源來看，知識的產生和對人對知識的占有是教師職業產生的基本條件。所以，結合知識分子的原初含義，應該說教師天然是知識分子。然而，“教師是知識分子”，這樣一個對教師與知識分子兩者之間關系的籠統說明，對于認識教師的知識分子屬性是遠遠不夠的。重要的、更有意義的問題是：“教師是什么類型的知識分子，教師應具有何種知識分子屬性？”對這一問題的探討和回答并不只具有學理上的意義，更重要的是其實踐意義。因為，每一個教師對于該問題的理解和回答都會影響其日常教育生活中的行動和言說方式。而要明確地回答這一問題，將教師斷然地、孤立地界定為某一類型或某一屬性，都會有失偏頗。這里，我們借鑒知識社會學中關于“知識人”的社會角色的研究，建立一種分析教師的知識分子屬性的視角。
　　波蘭著名的知識社會學家弗·茲納涅茨基在其《知識人的社會角色》一書指出，“知識人”作為一類社會人，是一群專業化了的人，他們在社會生活中扮演著不同的社會角色。每一個知識人在社會中扮演什么社會角色，取決于他參與什么樣的知識系統和如何參與知識系統，而他的社會行為也依賴于其參與的知識系統。而且每個人的“知識系統”不同，“社會圈子”就不同，其所承担的社會角色也就不同。一個社會人在其一生中可能扮演很多類型的角色，也可能同時具有多種角色的功能。角色之間是可以轉移的，特別是在依賴同一個知識系統的情況下，只要參與的方式不同，角色的功能就不同，角色類型也就不同。
　　因此，教師的知識分子屬性不是一個群體性的、靜態的、既定的命題，而是由每個教師占有的知識體系以及其用自己的行動和言說方式參與社會知識的方式所決定的。因此，我們研究和考察教師的知識分子屬性只能從教師具體的占有和參與知識的方式來具體分析。
　　對于大多數教師而言，其參與知識的方式是弗·茲納涅茨基所謂“知識傳播者”的角色。弗·茲納涅茨基認為在社會知識的傳播中，知識傳播者有兩類，一是普及推廣者(popularizers)，他們在實際參與組織社會的成年人中擴散科學知識，并力圖喚起他們的理論興趣；一是教育者(educaung teachers)，他們在普通教育過程中把知識傳授給年輕人，為他們未來成為組織社會中的成員作好準備。[13]而教師屬于后者。這應當屬于知識分子分類中利普塞的散布型知識分子或鄭也夫所謂傳授型知識分子。
　　這一知識分子屬性是教師職業的基本屬性或底線屬性。對這一屬性的深刻認知和自覺堅守，是教師完成其職業使命的重要條件。這意味著教師對自身的職業內涵和社會身份有深刻的自覺，以一種堅實和篤定的態度在自己的領域里孜孜不倦，上下求索，努力成為知識上的優越者，成就自己的專業性，進而確立自己“傳道、授業、解惑”的資格。從教師承担的社會角色出發，從最基本的意義上教師屬于傳授型知識分子。因為，在最基本的、首要的意義上，教師所需要的不是創造知識，而是傳播知識，將人類歷史上積淀的優秀的、經典的知識和文化傳授給學生，以確保人類社會的文化以完整的連續的形態得到保存和傳遞。
　　這樣的堅守，不是平庸的保守，干癟的怠惰，而是堅實篤定，充實豐富，是如抗戰時期自由知識分子馮友蘭、錢穆等的“崗位定力”。在南岳山麓，在西南聯大，前方炮火連天，后方卻書聲瑯瑯。教授們各自埋頭學問，以一種超凡的“崗位定力”守住了自己的陣地，守住了自己的文化。在這一時期出現了現代中國的學術高峰，誕生了整整一代學術大師，出版了一大批學術經典，培養出了包括諾貝爾獎獲得者在內的一大批民族的棟梁。這樣一種踏實堅韌的“守一”精神就是要在教師的職業崗位上，“為知識而知識”“為學問而學問”，以深厚的“學問情懷”成為稱職的“傳道、授業、解惑”之師，出色地完成傳承人類文化的使命。因為，“知識分子對世道的關懷不是空洞的，他總是基于自己的專業立場，基于自己的文化良知。沒有自身崗位的專業立場的關懷常常容易空泛、多變和異化。所以，對于知識分子來說首先要有自己的崗位，然后才能論及其他，才能對國家有所貢獻。”[14]
　　雖然傳播知識是教師職業的基本使命，但這并不意味著教師不能或不需具有創造性和知識分子的精神氣質。除了完成“傳道、授業、解惑”的基本使命之外，教師還應有更高的專業追求和社會參與意識，發揮其作為知識分子一員的應有作用。
　　因此，教師需要具備創造型知識分子的屬性，即教師應具有創造精神。教師的創造不同于科學家的創造，要求教師像愛因斯坦一樣發明相對論是不現實，也是不合理的。教師的創造在于將創造的精神像空氣一樣充溢在整個教育過程中，時時注意啟發，時時用心去發現學生身上蘊藏的潛質，用藝術的方式實現學生在知識和素質上的發展和成長。教師創造精神的價值不在于其自身直接的創造，而是運用一切可能的方式將創造的精神傳遞和種植在學生身上。教師的創造不應也不會是驚天動地的，而是以最樸素和平實的方式落實在日常的教育行為中。
　　此外，教師需要具備批判型知識分子的屬性。批判型知識分子的基本特征是：(1)不把眼光局限在某一專業學科上，對現實社會的重大問題、價值觀念以及關于自然、人生的一些終極問題，深切關注。(2)對現狀持批判態度。(3)這種關注的熱忱和批判的態度是建立在強烈的道德責任感之上的。美國社會學家科塞指出了批判型知識分子與其他類型的知識分子的區別。他說：“不是一切學術研究者或專業人才都是知識分子……才智(intellect)不同于科學技藝所要求的那種技能，它有一種脫離直接經驗的能量，它要超越眼下的實用工作，它懷有一種義務感而理解那個超越了職業局限性的價值觀……當絕大多數人，包括專業人才都傾向于專業追求某些具體問題的具體答案時，知識分子感到了一種超越了直接的具體工作，向‘意義與價值’的更普遍更一般的王國去探索的需要。知識分子在其行為中顯示了一種對于社會核心價值的突出的關切。”[15]
　　可見，批判型知識分子的本質屬性是其具有的人文情懷和價值担當，可以表現為一種憂患意識，一種拳拳的悲天憫人的赤子之心，一種“位卑未敢忘憂國”的匹夫之志。教師具有批判型知識分子的屬性意味著，“在社會生活中作為普通人憑良知和道德‘表態’，而不過分追求‘發言’的姿態和效果。”[16]正如愛默生在他的著名的文章“美國學者”中所講的公共行為是知識分子在盡自己作為完整的人的義務，是其作為完整的人的重要一部分。
　　教師的人文情懷的表現有其自身的職業特點和方式。他們也許不能像水利專家黃萬里那樣在三門峽水庫等涉及國計民生的重大問題上仗義執言，但他們可以像梁從誡先生那樣用廢紙作名片，堅持不用一次性筷子，用普通人最普通的方式去踐行一種信念，并真切地影響自己的學生；當伊拉克戰爭爆發的時候，他們也許不會被請到電臺去做專家評論，但他們可以在自己的三尺講臺上，用一種充滿正義感的聲音告訴學生該怎樣尊重生命，珍愛和平；當印度洋海嘯發生的時候，他們不可能像地震專家那樣為公眾貢獻自己的專業知識，但他們可以帶領自己的學生為災民捐款，告訴自己的學生我們和世界上所有的普通人息息相關，讓學生的心與人類的心一起跳動。
　　因此，教師不能將目光鎖定在教材上、考試上，教師應有更開闊的視野，更廣闊的胸懷，更深切的關注。不能“兩耳不聞窗外事，一心只教圣賢書”，如此教出來的學生只能是“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的學生。如果教師和學生全都沉浸在“圣賢書”中，對身邊的世界毫不關注，漠然視之，那結果是極為可怕的。如果教師對公共事務從來不發出自己的聲音，那么培養出來的公民也必將會是公共領域的“失語癥患者”，不敢、不會也不能發出自己的聲音。沉默的大多數，聾啞化的公民群體能建設一個自由、民主、和諧的社會嗎？教師職業的特殊性，決定了教師發出聲音對學生具有特殊重要的意義。教師發出的聲音直接作用于未成年的學生，其聲音因為教師威信的承載而具有強大的力量。因此，教師具有批判型知識分子屬性的最基本的方式就是要成為好公民，成為負責任的公民對于公共事務發出自己的聲音，即使聲音很小，即使在很小的公共領域里，即使擁有很少的受眾都沒有關系，重要的是有勇氣讓自己作為公民的聲音存在。只要聲音發出來了，就會有人聽到，只要有人聽到了就會產生影響。現實的教育力量正是通過每一個普通教師的聲音而形成的。
　　教師的知識分子社會角色的不同層次上的承担，能夠使教師不僅在學生面前傳道授業，而且在價值領域有所担當；不僅作為“經師”傳播知識，更作為“人師”陶冶人性，培育情懷；不僅在底線意義上承担社會角色，而且在更高的境界，更廣的領域履行知識分子的職責。
教育發展研究滬35～39G1教育學蔡辰梅/殷建秋20072007
教師/知識分子/傳授型/創造型/批判型
“教師是知識分子”是對教師與知識分子關系的傳統認識和籠統界定。借鑒知識分子研究中有關知識分子概念及分類的研究成果以及知識社會學的研究視角，探索教師的知識分子屬性，可以認為教師首先應該堅守一種完成其職業使命的底線屬性，即傳授型知識分子的屬性，在具備這一基本屬性的同時追求并努力具備其他更高文化層次的創造型、批判型知識分子類型的多種屬性，從而能夠在更高的境界中完成其職業使命。
作者：教育發展研究滬35～39G1教育學蔡辰梅/殷建秋20072007
教師/知識分子/傳授型/創造型/批判型

網載 2013-09-10 21:21:34

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