陳平原：上什么課，課怎么上？

簡體傳統

近十幾年來中國一些大學的發展思路，先是忙著蓋“大樓”，接下來炒“大師”。現在是到了思考制度建設的時候了。一定要在“大樓”和“大師”之間PK，我只好選擇后者；可實際上，比“大師”更重要的是“制度”。一所大學或一個院系，沒有好的制度與風氣，很可能日漸平庸乃至墮落。這個時候，即便儲存若干真假“大師”，也都不管用。中國大學目前仍然缺錢，但最大的制約，還是文化精神及制度建設。
關于招擴之后的教育質量，仁者見仁，智者見智。作為“生產隊長”，我們除了派工出活，還能做些什么？我的《中文百年，我們拿什么來紀念？》(《新京報》2010年10月9日)發表后，有好幾篇文章回應，其中《中國青年報》的“冰點觀察”很有意思：“提及大學，人們往往比較關注校長。這固然不錯，只是有時候未免忽視了更具知識分類學意義的系主任一職。這一職位，要求對本學科的內涵、譜系、格局都有通透的了解與思考。”(徐百柯《為中文系中文系何為》，2010年10月13日《中國青年報》)當時看了，我既感動，又無奈。記者不知道，中國大學的院系領導，上不能抵制不合理指令，下不能解聘不合格教授，唯一能做的，就是調節上下左右高低雅俗等各種關系，發現問題實在太嚴重，趕緊踩剎車，如此而已。
討論課程設計、課堂教學以及課前課后等，別以為“雕蟲小技”，其實關系重大。2009年，我曾撰寫《知識、技能與情懷——新文化運動時期北大國文系的文學教育》（刊《北京大學學報》2009年6期及2010年1期)，談及：“作為知識生產的重要一環，古今中外的‘文學教育’，相差何止十萬八千里。這里有思想潮流的激蕩，有教育理念的牽制，有文化傳統的支持，此外，還有學校規模、經費、師資等實實在在的約束。不是所有的，‘柳暗花明’與‘峰回路轉’，都有必要大張旗鼓地討論。但五四新文化運動前后，發生在北京大學的有關‘文學’的課程、課堂、教員、講義等的變革，卻因牽涉極為廣泛，深刻影響了此后的教育思潮及文化進程，值得認真辨析。”目前各大學中文系所傳授的知識，不僅僅是“文學”，還有“語言”及“古文獻”等，即便如此，思路還是一樣——只有將課程、講義與課堂這三者交叉重疊，互相映照，方能較好地呈現中文教育的立體圖景。當初寫這篇論文，目標很明確，首先是“考古”，而后才是“鑒今”。文章寫完后，我一直在想，今天北大中文系的狀態，有什么可以改進的。
第一，先說“課程設計”。在《中文百年，我們拿什么來紀念？》中，我談及學科體系的演進，舉了一個例子：“1915—1916年京師大學堂‘中國文學門’的課程總共9門：中國文學史、詞章學、西國文學史、文學研究法、文字學、哲學概論、中國史、世界史、外國文：而2009—2010學年第二學期北大中文系開設的研究生課程，總共是57門。”我特別說明，課程并非越多越好，必須重新評估。我的設想是：基礎課別亂動，需要相對穩定，這不是為了老師講授方便，而是為學生的未來著想。選修課則必須開放，讓老師有盡可能大的表演空間，學生有更多自我設計的可能。二者之間如何協調？本科、碩士、博士階段課程有何差異？這些需要認真反省。依我淺見，目前盲目擴大選修課，增加本、碩、博的學分要求，不太合理。
我在臺灣大學、香港中文大學講課，發現他們的學生基本訓練都不錯。反而是北大中文系，學生水平很不均勻，常常是才氣有余而訓練不足，甚至到了博士階段還在改病句，調注釋。思維活躍，想法很多，初看才氣橫溢，細問不知所云，這樣的學生，我戲稱為“演講綜合癥”。這跟我們的教學方式有關，越是名校，越是名教授，越不屑于“斤斤計較”，于是培養出一大批意氣風發但粗枝大葉的學生。不止一個美國教授跟我感嘆：聽你們的學生發言，真是聰明；可到了寫論文，為什么訓練這么差？一開始，我以為是文化隔閡，后來才明白，確實是我們的問題。基于“精英”乃至“天才”的假設，我們認定學生都能無師自通，不必再練習“操正步”等小兒科的動作。因此，我們的選修課很多是表演性質的，聽眾只需觀賞，不怎么介入，很輕松。教授們講得酣暢淋漓，學生們聽得如癡如醉——這樣的課不能沒有，但也不能太多。國外大學也有這類很叫座的大課，但大都安排博士生當助教(TA)，幫教授改作業、批卷子，組織本科生討論，以此作為配合。我們沒有，聽了就聽了，學分很容易拿。這一回“眾聲喧嘩的中國文學——首屆兩岸三地博士生中文論壇”，大陸許多名校的學生，表現遠不及港臺學生。我很納悶，后來想通了，這就是注重“才氣”與強調“訓練”的差異。而這與我們的課程設計和學分要求有關，
香港中文大學的研究生教育，專業課程很少(現在才逐漸增加)，但有一門“講論會”，不分專業，每學期必修。一學年中，你得提交一篇正式論文，口頭發表并接受提問，最后是主講教授的嚴格敲打與總結發揮。看同學怎么寫論文，聽教授的評審與建議，你會舉一反三，見賢思齊。很多技術性問題，我在北大中文系論文答辯會上講過多次，還沒完全解決；而在香港中文大學，說一兩次，就不會再出現了。天分有高低，能力有大小，但經過幾年嚴格訓練，走出去，就象模象樣了。這大概是錢穆辦新亞書院時留下來的制度，也是儒家講學的傳統。他們的問題是課程太少，學生眼界狹小；我們的問題則是忙著聽演講、修學分，訓練不到位。中文系的課程，尤其是文學課程，是很容易瞞天過海的。這點，老師和學生都心里有數。
今年百年系慶，我談及1919年對于北大中文系的意義，除了新文化運動，就是廢門改系以及推行選課制。幾十年間，關于到底該開設多少選修課，哪些必修哪些選修，哪些根本就不適合作為課程講授，我們的認識，一直在變化中。對于院系來說，最值得關注的是課程設置，因它直接體現我們的學識、眼光、責任與情懷。
理論上，每門課都重要，不該厚此薄彼；可實際操作中，不能不有所側重。優秀教師就那么多，不可能包攬全部課程；再說，不怎么優秀的教師，你也得給他／她排課。如何排兵布陣，以達到揚長避短的效果？主要精力到底放在剛入學的本科生，還是畢業論文指導，抑或研究生培養？通識課放在什么位置？專業課與平臺課的關系，所有這些都值得深思。而更重要的是，如何調動教師們講課的積極性。
第二，我想談談“課堂教學”。在不久前完成的《“文學”如何“教育”——關于“文學課堂”的追懷、重構與闡釋》中，我提及：從學術史角度，探究現代中國大學里的“文學教育”，著眼點往往在“課程設計”與“專業著述”，而很少牽涉師生共同建構起來的“文學課堂”。那是因為，文字壽于金石，聲音隨風飄逝，當初五彩繽紛的“文學課堂”，早已永遠消失在歷史深處。后人論及某某教授，只談“學問”大小，而不關心其“教學”好壞。這其實是偏頗的。對于學生來說，直接面對、且日后追懷不已的，并非那些枯燥無味的“章程”或“課程表”(盡管這也很重要)，而是曾生氣勃勃地活躍在講臺上的教授們，單有演講者的“談吐自如”還不夠，還必須有聽講者的“莫逆于心”，這才是理想的狀態。20世紀中國的大環境、此時此地的小環境，加上講授者個人的學識與才情，共同釀造了諸多充滿靈氣、變化莫測、讓后世讀者追懷不已的“文學課堂”。我的論文選擇九個片斷，略加鋪陳，在“重構”中隱含“闡釋”，探討何為“理想的文學教育”。這文章寫了三年多，也在好幾個地方演講過。之所以如此長久醞釀，認真撰寫，不斷充實，一是基于自家著述的需要(參見北京大學出版社刊行的拙著《作為學科的“文學史”》)二是深感當下中國大學的教學很成問題。
《中國青年報》2010年11月6日發表《部分大學課堂師生心照不宣一起混》，稱：“高校對教師的考核重在學術研究，上課只是為了完成相應的工作量，于是在課堂教學中，教師所投入的精力便十分不足。由于課堂缺乏吸引力，學生感覺學不到什么東西，但該走的形式又必須走，因此上課便成了走過場。”問題是提出來了，可怎么辦？后面開出的藥方并不高明：“要想改變這種狀況，首先必須調整學校管理模式，避免行政對學校辦學的干擾，在此基礎上，推行學術自治、教授治校……”。
目前中國大學的困境，不是一句“教授治校”就能解決的。在我看來，教授不把教學當回事，有很多因素。我在好多國家及地區的大學教過書，中國大學(起碼北大如此)對教學的要求是最寬松的。制度不嚴是一方面，更重要的是，教授們對作為整體的“學生”不夠尊重——某種意義上，那可是我們的“衣食父母”。有的學校課太多，教師忙不過來，沒辦法，只好放羊。重點大學一般不是這樣，主要還是制度設計以及老師們的心態。
院系一級的管理，最困難的是教學、科研以及社會服務，到底該如何核定。沒有具體要求，則一盤散沙；規定過于僵硬，又恐怕窒息活力。作為大學教師，你只能要求一定的課時量；至于教學態度及效果，很難評斷——盡管教務部門每學期都組織學生打分，但這不一定準確。為北大中文系百年系慶，我們編《我們的青春》等六種紀念文集，選文時，看到好些系友的批評，有的話說得很難聽。除了對教師們的講課不以為然，老生甚至向新生傳授經驗，說你在北大中文系念書，要想畢不了業，那是很難的。當初老師們好心，不愿為難學生；可你知道學生們在背后以及事后是如何埋怨的嗎？
我在哈佛大學遇見一位從法國轉學過來的臺灣學生，她已經在巴黎某大學念了三年，為何還轉學？家長給出的解釋是：孩子并非天才，還是在嚴格要求的美國大學念書比較放心。大學教育的宗旨不同，有主要針對“中才”的，也有虛位以待“天才”的。如果是精英教育，更多地強調寬松的學術環境；如果是大眾教育，則必須突出規章制度。可最近十幾年，在中國，與高等教育大規模擴招并存的，卻是大學越來越不敢嚴格要求學生。統計一下馬上就明白，每年有多少大學生無法準時畢業，有多少博士研究生沒拿到學位，淘汰率如此之低，你以為是中國大學的教學水平迅速提升，不是的，是大家心照不宣，以“不出事”為最高原則。只要能將學生平安送走，就萬事大吉了，質量差一點無所謂。
這涉及課到底該怎么上的問題。以前有嚴格的上崗培訓，還有老教師帶新教師的制度。現在注重科研，把教學看得很輕，明知這是大問題，可被輕輕地放過了。中小學有教學觀摩，也講教學法，可你要是在大學這么做，會被嘲笑的。但如果就此認定，大學課堂上就是“八仙過海各顯神通”，愛怎么講就怎么講，似乎也不對。課講得不好，有人是不認真，有人則是沒經驗。舉個例子，現在很多大學開討論課(seminar），老師們就知道安排學生發言，自己簡要評說幾句；至于如何組織課堂，進行有效的教學活動，并沒有很好的計劃。其實，每個開設討論課的教授，都應該對討論課的淵源、宗旨以及技巧，有大致的了解與掌握。否則，教師不知道如何用力，學生又誤以為你偷懶，課堂變得毫無生機與激情，還不如原先的“演講式”教學。我在德國海德堡大學跟瓦格納教授、在美國哈佛大學跟王德威教授各合作開過一門課，知道他們上Seminar時很用心，花很多時間，學生也確實有收益。
第三，關于“課前課后”，這就更難說了。一些西南聯大老學生回憶沈從文講課，課上并不精彩，課后聊天則讓學生收獲很大。經常跟學生(主要是研究生)一起讀書，討論學問及人生。這樣的教授，當然值得表彰。但按照目前的制度設計，這課前課后的活動，不算科研成績，也無法計時報酬。這就導致很多教授一下課就不見蹤影。你不能批評他／她，因為沒有硬性規定，總不能要求老師們打卡坐班？但我們是否可以借鑒國外大學做法，設立教授與學生面談時間(office hour)，讓學生們有機會直接向任課教師請教并深入交流。以前教授們沒有獨立的研究室，做不到；現在很多大學建起了新大樓，地方寬敞了，設不設立office hour，或者說師生間習慣不習慣借助某種形式加強溝通與對話？如果沒有這種“面對面”，那上大學豈不跟遠程教育差不多？我知道國內有的大學試行過，但學生不來，形同虛設。可有這個制度比沒有這個制度好，起碼能幫助那些一心向學的學生。大學迅速擴招，直接導致師生之間距離拉大。之所以強調師生比，就是為了變“遙望”為“親炙”，讓“因材施教”得以真正落實。
最近這些年，評獎越來越多，考核越來越密，可對于教學，我們能做些什么？不僅看“課上”，還看“課前課后”；不僅算課時，還算教學效果；不僅有制度約束，還得有精神提獎。而這背后，涉及我們對“大學”的性質、功能、責任的理解，并非排課、上課那么簡單。