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　　問：魏老師，您好！在我刊今年第1期上，您在點評強紅權老師的課例時就曾提到了“語文性”，怎么理解“語文性”，能否具體談談？
　　答：在觀看“第十二屆CCTV青年歌手電視大獎賽”時，不斷聽到評委對參賽選手“要有音樂性”的規勸。由于本人研究工作的需要，近來得以親近中國的木刻藝術及其理論，方知木刻藝術的發展始終來自尊重其特有的“版性”。我想，“音樂性”也好，“版性”也罷，為的都是強調自己學科的“個性”，彰顯自己學科與其他學科不同的“質的規定性”。由此，我想到了語文教學，語文教學也必須講究“語文性”。這兒所說的“語文性”指的就是語文教學的特性，俗稱“語文味兒”，即在字、詞、句、篇中提高學生的聽、說、讀、寫能力，感受中華文化的博大精深，提升學生的人文素養。這是語文學科區別于其它學科最重要的標識。然而，當一些學科在力爭堅守自己特有個性的時候，我們的語文教學卻有離自己的學科特性漸行漸遠的趨勢，“去語文性”的現象似乎也愈演愈烈。比如，小學一年級短短的課文：“藍天是白云的家，樹林是小鳥的家，小河是魚兒的家，泥土是種子的家。我們是祖國的花朵，祖國就是我們的家。”教師執教時竟然拿出中國地圖給孩子們大講中國的版圖形狀，祖國的改革開放、日新月異的變化。結果，一節課下來，孩子們竟連“家”和“藍”也不認識，更談不上會瑯瑯讀書。這樣的語文課就沒有語文味兒。
　　問：課文是充滿異常靈性的東西，它的每個詞語、每個句子都隱含著作者對自然、生命、社會的理解。我們的閱讀教學是否應力求在教師的引導下，使學生的心理圖式和作者的心理圖式同形同構，從而創造出更新的意義？
　　答：是的，但要做到這一點首先是要在充滿“語文性”的教學中才能完成。強紅權老師執教的《船長》（詳見本刊2007年第1期，編者注）就很好地說明了這一點。他通過“涌”和“流”的比較，讓學生感受到了“諾曼底”號面臨災難的可怕，使學生從書本中體會到環境、事件、人物之間的聯系，同時也把握住了船長的英雄本色。強老師沒有強加的說教，而是引導學生通過對關鍵詞的理解、重點句段的朗讀，營造了一個真實的情景，使學生在強烈探究的過程中學會了讀書，學會了做人。
　　問：回望語文教壇，現今“五彩繽紛”的教學模式頗多，有“詩化教學模式”“情景教學模式”“快樂教學模式”“誦讀教學模式”等等。現在不少老師感到語文教學復雜，變化太快，已經不知道該怎么上課為好了。您對此怎么認為？
　　答：首先我們應該說，教學模式多樣化這是好事，起碼說明大家在想問題，在做事情。另一方面，從人類社會發展的規律來說，多樣性豐富著人和自然生存的多種可能性。人類雖然比大自然有思想，能組成社會，能創造物質財富和精神文明，但人類社會和自然界在本體上都必然遵循“單一性導致脆弱性，多樣性導致穩定性”的規律。計劃經濟的單一性思想破滅了，一元化的文學理念瓦解了，單一化的教育模式無法支撐下去了……我們固然可以找到其他具體的理由為此解釋，但“單一化”作為破壞生態規律的殺手，具有跨范疇的本體相似性，卻是否認不了的。所以，我認為多樣性才能構成一個和諧穩定的教學天地。我讀了唐韌在2003年第2期《讀書》上發表的《單一性：生命活力的殺手》的文章后，這種體會愈加深刻，大家不妨也可以去讀一讀。
　　沒有一種教學模式是放之四海而皆準的模式，因為教學對象有差異，教師素質有高低，教學環境有優劣。模式只是一種樣式，在教學中還需要教師自己的活化變通。現在有的老師不知道語文課該怎么上了，這實際上就是沒有抓住“語文性”的基本底線。語文學科的工具性是其“質的規定性”。歷史的經驗告訴我們，你只要弱化“工具性”，它就沒有了“語文味兒”：“文革”時期的語文教學遭遇“非學科化”，語文變成了政治口號；上世紀80年代的語文教學遭遇“科學主義化”，語文落入了實證主義繁瑣分析的窠臼……歷史始終在告訴我們一個道理：語文教學去掉“語文性”就會無“根”地生長，無“魂”地飄游。
　　問：如今的語文教學中，在操作層面上出現了一種“放任自流式”的“非指導性”習作模式：不講審題，因為流行學生自主命題；不講立意、技巧，因為這有涉“重文輕人”之嫌；不作講評，因為要“自由地寫作”，每篇習作都是最“棒”的。對此您怎么看？
　　答：這種習作模式，是隨著“童心所及，處處皆文章；情感所至，下筆可成文”這一理念的盛行而出現的。大家都知道，為文者首先得有生活，并會觀察生活和思考生活。我們的小學生本就是個生活土壤不肥沃的“苗”，還需要老師給他們“創造生活”，引導他們“觀察思考生活”。其次，為文者還得有起碼的知識積累。小學生是正在學著讀書識字的人，你又怎么能使他們做到“情感所至，下筆可成文”？就算以上兩點都沒問題，那我們也常常會有“心乖于內而筆拙于外”的時候，不是天生“慧于心”就能“秀于筆”的。這是因為思想、動機要外化為自然語言需要經過一個“言語化過程”。“言語化過程”是美國的語言學家切夫(Chafe)通過實驗得出的研究成果，蘇聯學者魯利亞(A. R. Luria)也認為：語言生成過程，要經歷兩次轉換，即：動機→圖式→擴展性語言。
　　言語化過程的速度如何，和言語化通道是否暢通有關；習作人言語知覺是否敏銳，提取儲存的語言、激活相應的詞語并組成言語單位的過程是否迅捷，這和反復實踐有關。對于習作剛起步的小學生而言，言語化過程和教師科學的習作指導、有目的地講評有關，教師是打通小學生言語化通道的必不可少的引路人。如果我們僅僅需要學生“成文”，學生既不會謀篇又不會布局，而這“文”既不通也不順，這樣的習作教學又有什么“語文味兒”？觀念再先進，也要靠一定的技術去支撐。這如同空有跳水的先進理念，卻沒有掌握先進的跳水技術一樣，那是永遠也登不上世界冠軍領獎臺的。
　　問：這些道理說起來極為簡單，稍有一點分辨能力的人都能感覺到。可在實踐中我們為什么還會犯糊涂呢？
　　答：其實原因也很簡單，那就是形而上學的思維慣性在作怪。長期以來，我們習慣用二元對立的思維慣性去判斷問題、解決問題，并形成了一套固定的理解方式和心理邏輯。這種心理邏輯把給出的每對概念之間的關系都看成是相互對立、相互排斥和相互否定的，并具有普適性的絕對和唯一。其公式就是“非A即B”或“非B即A”：有了新課程理念，就全盤否定傳統教學；只要你稍和傳統教學的東西沾一點邊，那就不符合新課程的要求。用這種二元對立的慣性思維作出的虛假的并非真實的判斷，遮蔽了A、B兩者關系的豐富性、復雜性和相對的聯系性，從而造成了人們對一些問題的偏見和誤解，常常從一個極端走向另一個極端。
　　這種二元對立的思維慣性，還集中體現在對語文性質理解的偏頗上。新課標和以往教學大綱最大的不同，就在于強調語文課程的基本特點是“工具性和人文性的統一”，這使我們很多人把興奮點轉移到了“人文性”上，錯誤地認為突出“人文性”就必須以犧牲“工具性”為代價，把“人文性”和“工具性”看成是兩套不同的話語體系，代表了新舊兩套不同的追求方向，從而導致了這組概念的相互分割。
　　語文的“工具性”和“人文性”是附著在“字、詞、句、篇”上的，而不是靠憑空的說教。強老師對《船長》一課的教學，就很好地體現了工具性和人文性的和諧統一。我在小學課堂上學到的“天氣涼了，一群大雁往南飛，一會兒排成個‘人’字，一會兒排成個‘一’字”，跟隨了我一輩子，深深地烙在我的心上。當年我的啟蒙老師并沒有講什么，只是指導我們如何識字誦讀，卻讓我感到了秋天的“涼意”和天空“靈動”的美麗；稍大些，卻又讓我從中感到了“領頭雁”的作用；再后來，書齋生活讓我體會到大雁從眾的熱鬧和安全，蒼鷹盤旋高飛的孤獨和高貴；而現在，我只覺得人生還是像大雁，就是這么一個飛來飛去的“過程”。我想，在今后的日子里，這篇課文還會讓我悟到很多很多。
　　問：現在還有這樣一種觀念：“語文教學不要系統地傳授有關語言文字、文章、文學、修辭等知識。”所以，我們有的老師在閱讀教學中就連基本的分段都取消了，文體的基本常識也不談了，甚至一些必要的修辭手法都不敢講了。您對此又有何看法？
　　 答：這些做法也是當前小學語文教學中出現的形而上學的一種“慣性”表現。“文章思有路，遵路識斯真。”段落的分析不僅是思維的鍛煉，也是學習寫作的必要手段；認識文體猶如認識不同的建筑，建筑的類別、樣式不同，使用的建筑材料也不相同，我們口語表達和書面語表達的遣詞造句也就不同；學習修辭能增強我們的表達效果，增強表達的感染力。如果語文教學連這樣的“語文性”都沒有，那還姓“語”嗎？我們只要不把這些知識當作教條不變的東西，而是帶領學生參與這些知識的建構，仍是不違背課改精神的。我們向來重內容輕形式，殊不知再先進的理念，再豐富的內容，歸根到底還是要靠形式來體現的。從美學的層面看，形式的反作用力對內容的表達還具有極強的塑造力和摧毀力。
　　問：現在“口語交際”作為語文教學的一個重要內容，測試也成為了一個難點。有些地方把“口語交際”的內容也列在了書面考試中，這種做法是否妥當？
　　答：新課標將“口語交際”作為語文教學的一個重要內容，重在培養學生的交往能力，強調教學實施時要調動學生的生活經驗，在有一定意義的交際活動中學會交往，學會人與人的溝通。而把“口語交際”的內容也列在了書面考試中，這恐怕也是出于思維慣性。
　　口語和書面語雖都是“表達”，但其基本的特性還是不一樣的：口語表達是一種面對面的人際交流，這種交流要受場合、對象、時間諸因素的影響，也就是說，場合、對象、時間的不同，表述的語氣語調、甚至選詞用句都不一樣，而書面語表達是“背對背”的交流，當然也講究對象，但這對象不一定是具體的，可以是虛擬的某一個或某一群人；口語表達具有即時性特征，話語稍縱即逝、不大更改，而書面語表達具有延時性特征，話語可以不斷修改；口語表達不僅有聲還有形，即需要一定的非語言因素諸如面部表情、手勢動作來進行輔助，以增強表達效果，而書面語表達卻不具備這一特征。像這種把“口語交際”列入書面考試的方式嚴重地顛倒和違反了兩種言語的表達規律，消失了各自的“語文性”，也遠離了新課標的改革理念。

小學語文教學太原10～12G39小學各科教與學魏南江20072007
作者：小學語文教學太原10～12G39小學各科教與學魏南江20072007

網載 2013-09-10 20:51:44

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