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　　有無統一正確的研究對象是判斷一門學科是否成熟的重要標志。教育社會學的研究對象是什么？長期以來眾說紛紜。除“社會化過程”說、“相互關系說”以外，還有“社會價值說”、“社會功能說”、“社會過程說”、“社會設施說”、“群體關系說”與“制度分析說”等等（注：董澤芳：《教育社會學》，華中師大出版社1990年版，第16頁。）。由于研究對象的不確定性，導致了教育社會學研究中的概念混亂，表述不規范，結論不一致，形成的理論缺乏內在的邏輯聯系，不僅影響了學科的發展，也妨礙了同行學者間的交流與國際間的溝通。我們認為造成這一狀況的主要原因在于確定研究對象的方法論上存在誤區，也就是未能充分考慮本學科具有的系統性、靈活性、時代性與本土性等研究特點，或失之過寬，將屬于多學科共同研究的對象看成僅僅是教育社會學的研究對象；或失之過窄，將教育社會學研究領域中的某一方面視為整體的研究對象；或失之過活，只考慮到研究對象應有的靈活性而忽視了應有的統一性；或失之過死，只強調了統一性而忽略了靈活性。本文認為，確定教育社會學的研究對象應根據時代發展的要求與學科建設的需要，允許從不同層面確定研究對象，但不同層面的研究對象又有內在邏輯聯系。基于此，本文擬從下述三個層面上揭示教育社會學的研究對象。
　　　　　　一、在認識論層面上，教育社會學的研究對象是教育社會現象
　　對任何事物的認識都是從考察現象入手的。任何一門新學科形成的初始原因，也在于現實中出現的許多令人疑慮、困惑的現象，需要研究才產生了探求新知識體系的需要。正如馬克思、恩格斯所指出的“一切劃時代的體系的真正的內容都是由于產生這些體系的那個時期的需要而形成起來的。”（注：《馬克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第544頁。）在人類社會中，人與人相互交往而形成的社會現象錯綜復雜，由此構成了社會學的研究對象。隨著時代的發展，以培養人為主旨的教育現象也越來越顯示出復雜性，越來越需要對它進行研究和認識，由此構成教育學的研究對象。然而，社會的發展離不可教育，教育的發展也離不開社會，這種教育與社會相互依存、相互制約、共生共榮的現象就是教育社會現象。為了探尋教育與社會互動的機制，促進教育在適應社會需要的過程中健康發展，從認識論的角度講，必須以教育社會現象為其研究對象。
　　教育社會現象具體包括兩方面的內涵：一是指與教育有關的社會現象。社會角色、社會體系、社會分層、社會流動、社會變遷、社會問題等等都是社會現象。這些現象不會孤立地形成與發展，或與經濟有關，或與政治有關，或與教育有關，當這些現象與教育發生關聯時便是教育社會現象。以青少年犯罪這一社會現象為例，其產生的原因、造成的危害、治理的手段都是多方面的，或因教育不當造成青少年犯罪，或對其治理需憑借教育，那么青少年犯罪便屬于教育社會現象。二是指有社會學因素的教育現象。學校教育、家庭教育、自我教育、師生交往、班級授課、因材施教等都是教育現象，這些現象的出現若純粹出于教育的考慮或發生在教育領域應屬于教育現象；若在這些活動中滲進了社會性的動機，或表現出社會性的行為，或顯示出社會性的后果則屬于教育社會現象。以因材施教為例，當教師完全出于學生的學習情況與個別差異，有的放矢地進行差別性教學，屬教育現象；若教師在教學時，或出于社會角色分化的需要，或出于對學生社會背景的考慮，對不同的學生抱以不同的期待，給予不同的關懷，授以不同的知識，培養其不同的情趣與能力，這便顯然屬于教育社會現象。教育社會學研究教育社會現象，既要涉及到教育現象與社會現象，還要綜合運用教育學與社會學的一些基本概念，但在研究的立足點與方法論上又與教育學的研究、社會學的研究存在明顯的差異：
　　第一，教育社會學研究教育社會現象，其立足點在教育。教育社會學研究教育社會現象離不開對教育現象與社會現象兩方面的研究，但無論何種研究都應立足于教育，亦即應將教育置于研究的中心地位。在宏觀層次上，教育社會學要研究教育同社會整體及其他各種社會現象，如社會制度、社會結構與社會變遷等方面的功能性關系，但其重點應在研究教育的社會性質、社會地位與社會功能。在中觀層次上，教育社會學要研究教育同局部社會，包括與不同的民族、區域、社區等方面的功能性關系，但其重點應在研究教育的差別適應機制與整合功能。在微觀層次上，教育社會學研究的視野主要在教育自身，也就是把學校、班級、教師和學生群體看作社會體系，研究其活動過程中的各種復雜而微妙的社會行為與社會關系。
　　第二，教育社會學研究教育社會現象必須運用社會學的觀點與方法。所謂“社會學的觀點”就是把研究對象放到廣闊的復雜的社會大背景中加以考察，并對其進行整體的、綜合的、現實的分析，而不是像某些專門學科那樣，只是把這一現象放在特定的學科領域中進行分析。誠然，不同教育社會學流派在分析各種教育社會現象時，具體的觀點是不盡相同的，如結構功能學派強調的是教育與社會的協調與統一；沖突論學派強調的是教育與社會的矛盾與沖突。我國的教育社會學必須堅持以馬克思主義的社會學觀為指導，也就是在堅持各種教育社會現象之間具有普遍聯系、相互制約、運動變化與量變質變等基本觀點之外，還必須強調以人是社會的主體、人具有社會性，以及社會體系、社會價值、社會變遷等觀點為指導來研究教育社會現象。所謂“社會學的方法”主要是指實證的方法，其基本內涵是客觀性、準確性、可證實性與可重復性；其具體方法包括社會觀察、社會調查、社會實驗、整體分析與綜合比較等。實證研究強調因果性范疇，否定隨機性范疇；堅持客觀判斷，排斥價值判斷；重視定量分析，漠視定性分析。事實上，這些方法并不完全對立。隨著學科的發展與認識的提高，教育社會學的研究日益呈現出因果性范疇與隨機性范疇互補、客觀判斷與價值判斷結合、定量分析與定性分析兼用的趨勢。
　　從認識論角度確立以教育社會現象為研究對象，首先，有利于劃清教育社會學同其他學科，尤其是與相鄰的社會學與教育學的界限。教育社會學雖然立足于研究教育現象，但不是像教育學那樣把研究的重點放在教育系統自身，而是從社會學的角度，把教育看作一種社會現象、一種社會過程、一種社會制度來研究。教育社會學也離不開對社會現象的研究，但不是像社會學那樣，僅對其進行純社會學的研究，而是把這些現象同教育聯系起來，研究它們之間的聯系與影響。其次，能充分體現出教育社會學的研究特色。教育社會現象與人類社會共始終，無處不在，無時不有，以其為研究對象，可以縱連古今，橫貫中外，從而使教育社會學的研究體現出統一性、整體性與綜合性特色。教育社會現象又是隨著時代的發展而發生變化、因國情不同而出現差異的，以其為研究對象就有利于研究者根據時代的要求與不同國家和地區的差異，從實際出發來確定具有實在意義的研究對象，從而使教育社會學的研究能體現出靈活性、時代性與本土性特色。其三，有利于深化對教育與社會協調發展的規律的認識。現象是事物發展變化過程中的外在表現形態與特征；規律是客觀事物內在的本質聯系與發展變化的必然趨勢。任何研究的目的都在于認識本質、揭示規律。教育社會現象既廣泛存在，又客觀具體，從而為教育社會學的研究提供了科學而客觀的依據。只有從研究紛繁復雜、且可感而知的教育社會現象入手，才有可能透過現象認識教育與社會之間的必然聯系，揭示其內在規律。
　　　　　　二、在目的論層面上，教育社會學的研究對象是教育與社會互動的機制及協調發展的規律
　　研究教育社會現象是教育社會學研究的必然起點，并非最終目的。因為要揭示教育與社會協調發展的內在規律，僅靠研究教育社會現象是不夠的，還必須進一步研究教育社會現象產生與發展的深層動因，亦即要研究教育與社會互動的機制。
　　所謂“教育與社會互動”是指教育與社會作為兩個相對獨立的系統既相對自主又互相適應的運行狀態。這種運行狀態包括兩大方面：一是教育自主且適應社會的運行；二是社會自主且適應教育的運行。所謂“機制”是指教育與社會互動所依據的原理及運行的具體模式。這一機制相應也可分為兩大部分，即教育自主且適應社會的運行機制與社會自主且適應教育的運行機制。每一方面的運行機制都包括以下四方面的內容：1.目標。指本系統在自主且適應對方的運行過程中的目標取向與價值追求，如教育系統對自身的獨立性與依附性、對社會的決定性與制約性的認識，以及對有關社會與個人、公平與效率等目標的取舍；社會系統對教育的地位、作用與自身的義務、職責的認識，以及對教育先行與教育滯后，英才教育與大眾教育等目標的取舍。2.結構。既包括教育系統與社會系統自身各子系統之間的比例關系及組合方式，如教育結構與社會結構，又包括教育系統與社會系統的各組成部分在互動過程中形成的比較穩定的關系構成方式，如教育制度同社會制度的關系、教育結構與社會結構的銜接、教育組織與社會組織的互動等。3.功能。指教育系統和社會系統在自主且適應對方的運行過程中所起的作用。教育對社會的功能主要有經濟功能、政治功能、文化功能、社會化功能與選擇功能等；社會對教育的功能主要有指導功能、規范功能、支持功能、整合功能與調控功能等。4.條件。指教育系統和社會系統實現自主且適應對方的運行所需的主要的內外條件。教育運行所需的主要條件是必要的內動力、外引力、制約力、調控力與保障力；社會運行所需的主要條件是正確的發展目標、合理的社會結構、優良的社會環境與和平的國際環境等。
　　在不同的社會與歷史時期，教育與社會互動因運行機制的差異，使二者的發展關系呈現出三種狀態。一是教育系統和社會系統均形成了良性的健康的自主且適應對方的運行機制，使教育與社會處于協調發展狀態。具體表現為彼此間在運行的機制上目標趨同、正確，結構平衡、合理，功能對應、完善，條件充分、適宜，通過互動運行能達到彼此適應、相互促進、共同發展。二是教育系統與社會系統自主且適應對方的運行機制很不健全，使教育與社會處于畸型發展狀態，具體表現為彼此間在運行機制上的目標偏離、結構失衡、功能錯位、條件缺失，由此造成彼此間的嚴重不相適應與相互沖突。三是教育系統與社會系統自主且適應對方的運行機制不夠健全，使教育與社會處于中間發展狀態，彼此間既存在著協調性，也存在著一定的矛盾性。
　　研究教育與社會互動的機制以揭示教育與社會協調發展的規律，從教育社會學產生之始至今，一直是眾多教育社會學家的觀點。如西方公認的教育社會學的奠基人涂爾干在其所著《教育與社會》一書中就指出：“教育實踐不是相孤立的現實，在同一社會里，莫如說所有部分都是為了同一目的通力合作而結合在同一體系里，只有這個體系，才是特定國家和特定時代所固有的教育制度。”（注：轉引自魯潔、吳康寧主編《教育社會學》，人民教育出版社1990年版，第29頁。）從這一認識出發，教育社會學要研究教育與整個社會以及其他各種社會體系之間的功能性關系，它們之間是怎樣互動、調適以推進社會進程，這也就是要研究其互動的機制。美國著名教育社會學家杜威在其代表作《學校與社會》一書中也講到：“任何時候我們要想討論教育上的一個新運動，就必須特別具有比較寬闊的或社會的觀點”；研究應“努力設想”一種能“消除同社會隔離的”“新教育”，這就特別需要“我們先探討一下社會運動的一些主要方面，然后轉到學校方面來，找出學校本身必須循著這個方向作出努力的依據”，“教育方法和課程正在發生的變化如同工商業方式的變化一樣，乃是社會情況改變的產物，是適應在形成中的新社會的需要的一種努力。”（注：張人杰主編：《國外教育社會學基本文選》，華東師大出版社1989年版，第25頁。）早期的社會學家斯賓塞、華德與教育學家納托普、勃格曼等也都從不同角度強調了教育社會學研究的目的在于探討教育與社會的互動機制。
　　現代的許多教育社會學家更是十分明確地指出教育社會學應研究教育與社會的互動關系。如英國的G·鄧肯·米切爾主編的《新社會學詞典》中就界定教育社會學“是研究教育同其他大型制度（經濟、政治、宗教和親屬）之間的功能關系”（注：轉引自魯潔、吳康寧主編《教育社會學》，人民教育出版社1990年版，第24頁。）；前蘇聯教育社會學家菲里波夫在《教育社會學》一書中說：“把教育體系置于整體社會之中，從教育與社會相互關系中，來考察教育體系發揮功能的規律性（即教育在社會整體中是如何發揮其功能的），以及研究教育本身是否具有相對的獨立性？這是教育社會學作為一門相對獨立的學科而存在的根據。”（注：轉引自魯潔、吳康寧主編《教育社會學》，人民教育出版社1990年版，第25頁。）我國臺灣學者林清江先生認為“教育社會學是研究教育與社會之間交互關系的科學”；大陸學者厲以賢先生亦持這種觀點，他認為：“教育社會學的研究對象是從宏觀到微觀兩個方面研究教育與社會的基本關系，它們相互之間的作用與影響，它們之間的一致性與矛盾性。”（注：厲以賢：《試論教育社會學的學科性質和研究對象》，載《北京師范大學學報》（社科版）1985年第2期。）
　　在我國，隨著社會現代化的進程，人們已愈來愈清楚地認識到教育與社會的良性互動與協調發展，不僅是政治穩定、科技振興、經濟發展、文化繁榮、人民幸福的必要前提，而且是保障教育健康發展、高效運行的基本條件。然而現實的教育與社會互動機制仍不夠健全，教育與社會發展不協調的現象還普遍存在，尤其是在社會大轉型的今天，新舊體制、新舊觀念與新舊因素的對立與摩擦，以及由此而產生的社會失序、混亂與振蕩，不僅使教育與社會的互動日趨復雜，也使教育與社會的協調發展嚴重受阻。在這種情況下，教育社會學作為一門新學科，理應順應時代的要求，重申自己的理論旗幟，明確自己的學術使命與社會使命，調整研究的視角，真正樹立起教育與社會一體化協調發展的觀念，加強對教育與社會互動機制的研究，努力探尋教育與社會協調發展的規律，促進我國教育的健康發展和社會的全面進步。
　　　　　　三、在選擇論的層面上，教育社會學的研究對象是現實中的教育社會問題
　　研究教育社會現象是探尋教育與社會良性互動機制及協調發展規律的前提，但教育社會現象紛繁復雜、無處不在，不可能全部進入研究者的視野，任何具體的研究對象的確定都是有選擇的，只有那些對教育與社會互動具有一定影響的教育社會現象，尤其是那些對教育與社會協調發展產生重大正負效應的教育社會問題，才構成教育社會學的重點的研究對象。
　　所謂“教育社會問題”，是指教育系統在自主且適應社會的運行中出現的與社會大系統或其他子系統之間不協調而引起的種種矛盾與沖突現象。教育社會問題產生于教育社會現象之中，但不等于教育社會現象，它具有下列特征：(1)教育性與社會性。教育社會問題既是教育問題，也是社會問題，它表現在教育領域或與教育有關的社會領域，其產生既有教育的原因，也有社會的原因，其危害涉及到教育與社會兩個方面，其治理亦需要教育與社會相互配合。(2)客觀性與主觀性。教育社會問題是一定社會歷史時期教育與社會互動不協調的產物，其產生有客觀的原因，其危害有客觀的對象，其治理需客觀的條件。教育社會問題也具有主觀性，它往往要根據社會中多數人認可的價值標準來判斷，也需要研究者的主觀認定，只有當認識主體將客觀存在的現象納入自己既有的知識、經驗系統和認識框架之中，感到疑慮或困惑，需要加以研究和解決時才構成問題。(3)復雜性與多樣性。教育與社會互動的多層次、多側面性決定了教育與社會問題的多樣性與復雜性。它既可以是具體的實際的問題，也可以是經過邏輯分析發現的抽象的理論的問題；既可以是涉及到教育與整體社會互動關系的宏觀問題，也可以是涉及到教育與局部社會或社會某些方面互動關系的中觀問題，還可以是僅涉及到學校體系或班級組織內部互動關系的微觀問題；既可以是顯性的問題，也可以是潛在的問題。(4)特殊性與共同性。因受不同的教育與社會互動機制的制約，使得不同社會、不同國家和不同地區的教育社會問題具有不同的特性。然而，不同國家、不同地區的教育與社會互動也往往表現出一些共同的趨勢，這就使得不同國家、不同地區的教育社會問題也表現出一定的共同性。
　　教育社會問題是一個古老的歷史范疇。自從有了人類社會就有教育現象，從總的趨勢上講，教育發展與社會發展是一致的，但在具體的發展過程中，由于教育系統的相對獨立性、穩定性、滯后性與社會發展需求的復雜性、多變性、超前性的矛盾，導致教育發展總是落后于社會發展；另一方面，由于社會的政治本位性、經濟制約性與文化保守性也往往影響和阻礙著教育的發展與變革，因而使得教育與社會的發展經常呈現矛盾狀態。從歷史上看，教育社會問題始終同教育與社會的互動相伴，是教育與社會協調發展的必然代價。在急劇變遷的現代社會里，社會制度的更新、社會結構的調整，以及人們在價值觀念、生活態度、思維方式與行為方式上的變化，必然給教育帶來巨大的沖擊，教育與社會互動過程愈來愈復雜，教育社會問題也愈來愈多。但馬克思主義的社會學觀不僅不回避這些問題，而且高度評價了問題所具有的時代意義與研究價值。馬克思曾指出：“問題就是公開的、無畏的、左右一切個人的時代的聲音。”（注：轉引自《哲學研究》1994年第8期，第4頁。）問題就是時代的呼喚！正是這些令人感到疑慮、困惑的問題引起了人們的重視與關注、思考與研究，最終使問題得以解決。從這一意義上講，教育社會問題是推動教育與社會發展的動力。
　　我國當前正處于改革開放的大變革時期，社會全方位的重大變革使教育賴以生存的基礎發生了重大變化，教育本身也進入了一個劇變時期，舊的運行機制正在打破，新的運行機制尚未建立，教育與社會互動中的矛盾與沖突大量存在，如社會經濟發展對教育的人才需求結構與教育的人才培養、輸出結構的沖突，教育發展對投入的需求與社會經濟承受力的沖突，教育對理性精神的追求與社會現實的功利取向的沖突，教育的價值觀念取向與社會文化觀念更新的沖突等等。此外，還有學校創收、教師下海等現象引起的教育究竟應該如何適應社會主義市場經濟的問題，“貴族學校”與“希望工程”、“議價生”與流失生并存現象引起的如何看待社會主義條件下的教育權利問題……這些現實的矛盾、沖突與問題，都是令人感到疑慮與困惑的新的教育社會問題，迫切需要探討和解決，從而為教育社會學的研究提供了極為豐富的資源。
　　重視和加強對教育社會問題的研究不僅是時代發展的要求，也是教育社會學學科發展的必然趨勢。我國教育社會學恢復重建以來雖然取得了較大的成績，但在學科建設方面還是剛剛起步。為了構建具有中國特色的教育社會學的理論體系，首先必須加強教育社會學中國化的研究。由于國情的差異，世界各國都十分重視教育社會學的本土化問題。中國的教育社會學更是在特殊的國情和特定的歷史背景中構建的，我國社會與教育發展所面臨的形勢、所選擇的道路都具有特殊性，特別是在改革開放和大力發展社會主義市場經濟的歷史條件下所出現的各種新的教育社會問題，很難用過去的理論框架來解釋，更難用西方的知識體系來說明。我們只有從研究現實存在的各種教育社會問題出發，以馬克思主義社會學觀點為指導，按照各種問題自身形成、發展與解決的邏輯順序，進行深入的實證性研究，理清其脈胳，分析其原因，揭示其規律，探索其解決對策，逐步積累起研究需要的本土性基礎資料，并注意從中國傳統文化中吸取營養，在此基礎上提煉出具有中國特色的概念與知識體系，這樣，才能將教育社會學的研究真正植根于中國現實的土壤，才有可能生發出具有中國特色的教育社會學理論。誠然，在強調“中國化”研究的同時，要防止將眼光只盯在“適用于中國國情”上的片面化傾向，而應面向世界，繼續有重點地翻譯、介紹和評價外國的研究成果，反思國外的理論與方法在中國的適用性，盡可能從人類實踐的高度來解釋中國的教育社會問題，增強同國際教育社會學界對話的能力。總之，要在研究中國自身問題為主的前提下，融合百家之說，博采眾國之長，在不脫離世界總體趨勢的情況下講“中國特色”。此外，重視對現實的教育社會問題的的研究，還有助于改變那種封閉式體系的自我完善的純理論研究，促進學科發展與實際需要的結合，理論研究與實證研究的結合，宏觀研究與微觀研究的結合。
　　教育社會學研究對象的三個層面之間具有內在的邏輯一致性：探尋教育與社會互動的機制及協調發展規律是研究的最終目的；考察教育社會現象是探尋機制與規律的必要前提；突出對教育社會問題的研究是深化對教育社會現象的認識、探尋機制、揭示規律的現實的有效的途徑。因此，可以在整體上將教育社會學的研究對象界定為：通過對教育社會現象，尤其是對教育社會問題的研究來揭示教育與社會互動的機制及協調發展的規律。這樣，既能將教育社會學同其他學科區分開來，體現其獨特的學科功能，又能充分反映時代發展對學科的迫切要求，同時有利于促進學科自身的建設與發展。
華中師范大學學報：人文社科版武漢55～60C4社會學董澤芳/黃學文19981998關于教育社會學的研究對象長期以來眾說紛紜，嚴重影響了學科發展。本文認為主要原因是在確定研究對象的方法論上存在誤區。并提出確定教育社會學的研究對象應充分考慮本學科研究的系統性、靈活性、時代性與本土性特點，應根據時代發展與學科建設的要求，從三個層面上揭示教育社會學的研究對象：在認識論層面上，教育社會學的研究對象是教育社會現象；在目的論層面上，教育社會學的研究對象是教育與社會互動的機制及協調發展的規律；在選擇論層面上，教育社會學的研究對象是現實中的教育社會問題。研究對象的三個層面之間具有內在的邏輯聯系，因此，可以在整體上將教育社會學的研究對象確定為通過對教育社會現象，尤其是對教育社會問題的研究來揭示教育與社會互動的機制及協調發展的規律。教育社會學　研究對象　教育社會現象　教育社會互動　教育社會問題作者：董澤芳，華中師范大學管理學院教授　武漢430079；黃學文，華中師范大學教育科學學院研究生　武漢430079 作者：華中師范大學學報：人文社科版武漢55～60C4社會學董澤芳/黃學文19981998關于教育社會學的研究對象長期以來眾說紛紜，嚴重影響了學科發展。本文認為主要原因是在確定研究對象的方法論上存在誤區。并提出確定教育社會學的研究對象應充分考慮本學科研究的系統性、靈活性、時代性與本土性特點，應根據時代發展與學科建設的要求，從三個層面上揭示教育社會學的研究對象：在認識論層面上，教育社會學的研究對象是教育社會現象；在目的論層面上，教育社會學的研究對象是教育與社會互動的機制及協調發展的規律；在選擇論層面上，教育社會學的研究對象是現實中的教育社會問題。研究對象的三個層面之間具有內在的邏輯聯系，因此，可以在整體上將教育社會學的研究對象確定為通過對教育社會現象，尤其是對教育社會問題的研究來揭示教育與社會互動的機制及協調發展的規律。教育社會學　研究對象　教育社會現象　教育社會互動　教育社會問題

網載 2013-09-10 20:51:58

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