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　　“權利”是一個被普遍使用的概念，它在人類歷史的發展過程中被依據不同的哲學、政治、法律傾向而做出不同的解釋和界定。對各學說進行總結不難發現，正如夏勇博士所說，權利本來就至少包括五個要素：利益(interest)、主張(claim)、資格(entitlement)、力量(power)和自由(capacity)，其中任何一個都能表示權利的某種本質，以其中任何一個為原點，給權利下定義都不為錯。[1] 由此，本文認為，“權利是規定或隱含在法律規范中、實現于法律關系中的主體以相對自由的作為或不作為的方式獲得利益的一種手段。”[2] 在這個定義上，將權利界定為一種關系概念，即是法律關系主體所具有的，表明權利主體與相對人或義務人之間的關系，它是與義務相對稱的；同時認為其需要權利主體的相應的法律實踐，并總是涉及某種利益，意味著某種資格，代表了某種主張，隱含了某種選擇，也預示了某種可能。
　　一、教師教育權的概念
　　從對權利的界定出發，教師的教育權應該是規定或隱含在法律規范中、實現于教育法律關系中的教師以相對自由的作為或是不作為的方式獲得利益的一種手段。即教師教育權是教育法律關系中教師所具有的，表明教師與相對人或義務人之間的關系，同時它是與教師相應承担的義務相對稱的；其需要教師的相應的法律實踐，涉及到某種利益，意味著教師教育教學活動的資格，代表了教師從事教育教學活動的主張，隱含了在此活動中教師的選擇，也預示了此活動過程中出現的某種可能。
　　具體而言，是指教師在教育教學活動中享有的由《教育法》、《教師法》等國家法律賦予的權利，是國家對教師在教育教學活動中可以為或不為的許可和保障。教師的教育權是為了保障學生的受教育權利而被確認的職務上必要的權利。[3]
　　權利所包含的要素具體至教師教育權領域，意味著：首先，教師教育權主體通過教育教學活動是應該獲得某種利益的，這種利益往往通過其資格、主張、選擇等體現出來；其次，教師教育權主體可以根據法律規定要求權利相對方為其實施教育教學提供一定條件，為或不為一定行為，并有在教育權利受到侵害時申請救濟的要求權。資格可以轉化為誰有權實施教育教學活動的問題，即主體問題，一般各國法律都有明確規定；權能則是對教師教育權主體提出的要求，即教師教育權主體具備享有和實現其實施教育教學的權利的實際能力或可能性；自由的要素是指教師教育權主體可以按照個人意志去行使教育教學的權利，這一點因法律對不同的教師教育權主體規定的不同而有所不同。
　　二、教師教育權的結構
　　1. 教師教育權的主體。權利的主體指的是權利的所有者或具有某項權利的人或組織。教師在教育教學活動中與其它權利主體發生法律關系，作為一個重要的教育法律關系的主體而存在。我國《教師法》第三條規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員，承担教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命。”教師是教師教育權的主體。就教師教育權這項特定的權利而言，其主體必須具備特定之條件，《教師法》第十條規定：“國家實行教師資格制度”。凡是在教育行政部門依法批準舉辦的各級各類學校及其他教育機構中，從事教育教學工作的專職教師，以及系統講授學校教學計劃規定的一門以上課程的兼職教師，必須具有依法取得的教師資格。
　　此外，可以依據教師所處教育機構的不同對權利主體加以分類，即，有中小學教師的教育權和高校教師的教育權之分。由于中小學教師和高校教師各自教育教學活動的獨特性，決定了具體的教師教育權及其程度也有所不同。
　　在教師教育權主體的討論中，還需注意的是教師教育權主體的兩個層次，即教師教育權利的持有者和權利的享有者。對權利主體進行持有者和享有者的區分有著重要意義。“權利的持有者持有(hold)的權利是由法律(成文法或是習慣法)所加以規定或認可的權利，只是一種靜態的權利或可能的權利；而權利享有者享有(have)的權利則是通過權利人行使權力后形成的權利，是通過權利人的主觀努力而將法律中規定(明確的或隱含而可以推定的)的權利客觀化、現實化的結果，是一種動態的權利或現實的權利。”[4] 這里教師教育權的主體在兩個層次之間的轉化，其實就是教師教育權由法定權利向現實權利轉化的一個過程，也是需要關注和研究的重點。
　　2. 教師教育權的客體。權利客體是權利結構的一個組成方面。關于權利客體的含義，學界有諸多學說。史尚寬先生認為，“權利以有形或無形之社會利益為其內容或目的……為此內容或目的之成立所必要之一定對象，為權利之客體。”[5] 根據一般觀點，權利客體包括的范圍比較廣，物質和非物質的東西都包括在內。就教師教育權而言，教師作為權利行使的主體，其教育權利的行使和教育義務的履行，都在于保護學生各種合法權利的實現，為此，教師教育權的客體直接指向的是學生受教育權利的實現。以此為基點出發，教師行使教育權利和履行教育義務的客體還指向學生受教育權利得以實現所必要的物質和非物質因素，如所需創設的合適的教育環境、教育教學得以實施之條件等物質因素，以及學生的公平評價權、人格尊嚴權、表達自由權、人身自由權等等。
　　3. 教師教育權的相對方。權利是一個關系范疇，基于此，權利的相對性決定了教育權的相對方是依法為教師教育權的充分實現提供各種條件的一方。教師的教育權要求其它任何組織、個人不得做出妨礙、侵犯教師行使教育權的行為。從這個角度而言，教育權是一種絕對權，但教師教育權的實現又必須依賴于特定的義務人的積極作為，必須依賴于接受教育主體的作為才能得以實現。由此教師教育權在此種意義上又是一種相對權利，并由此決定了教師教育權相對方的廣泛性。教師教育權的相對方除主要作為教育教學活動的對象——學生之外，還包括國家、各級人民政府、學校及各類教育機構、家庭和社會。
　　4. 教師教育權的內容。從靜態看，教師行使其教育權主要涉及到三個要素，即教育環境、學生和家長，相應地，教師應該享有教育環境創設權、學生管理權和對學生家長的平等協商權；從動態看，教師要改進、發展教育教學，必須享有教育改革實驗權。而教育環境創設權包括教師有權使用學校的各種教學設施，有權要求學校改進教學工作條件；教師有參與教育教學決策的權力，教師有選擇教科書、教學方法的權利。而在對學生的管理權上，則首先是教師有管教權，其次是教師有評價權。[6]
　　根據我國《教師法》之規定，在日常教學活動中，教師可以享有的教育自主權有以下幾個方面：(1)教師有權自主確定教學進度和教學內容。教師可根據不同的教育對象，自主確定教育形式和教學方法，只要有利于學生的學習和發展；(2)教師有權對學生的品行和學業成績進行評價；(3)教師有權進行教學改革、教學實驗和教學研究。僅以“教育教學活動”為例，還包括教育課程的選擇權，教育方式、方法的自主權，考試內容的決定權，課外活動的內容與方式的自主選擇權等。[7]
　　盡管學者們有不同的劃分與歸納，但多數都認為，教師教育權應該包括教學自主權、學生管教權和教學改革權，其中教學自主權和教學改革權可被歸納為教師的專業自主權。在學生管教權中是否應該包括懲戒權是討論的一個熱點。
　　三、教師教育權的淵源
　　1. 教師的身份定位。權利與義務總是基于身份衍生出來的，教師的權利與義務也是如此。而教師的教育權則是被認為出自于教師的職業身份。而在中外教育史上，教師的職業身份并不完全一樣。
　　首先，教師被認為是公務員。在日本、德國、法國等發達國家，公立學校的教師擁有國家公務員或地方公務員的身份。教育是國家的公共事務，教師是國家和社會的代表，國家把教育權委托給教師，教師嚴格按照國家的教育目標和教育計劃進行教育教學工作，履行國家公務員的義務。同時，教師享有國家公務員的權利，可以終身任教，毫無失業之憂。由此，教師具有教育權。
　　其次，教師被定位為雇員。在美國和英國這樣的高度分權制的國家，教師與各州學校之間的關系是平等的雇傭與被雇傭的契約關系。教師作為學區董事會的雇員，按合約的規定履行教育義務，同時按合約主張權利。教師在權利得不到保障的情況下可以通過教師組織與學區專門設立的“勞資關系主管”進行集體談判，甚至可以通過集體罷工來維護權利。
　　再次，教師被定義為專業人員。1966年，國際勞工組織和聯合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中提出：“應把教育工作視為專門的職業。”該文件認為教師同律師、醫生一樣是專業性很強的，具有不可替代性的職業。教師是必須經過長期的專業訓練才能執業的專業人員，由此教師具有本專業內的高度的自主權。世界上多數國家都采納了這一建議。
　　在我國古代，素有“官師合一”、“以吏為師”的說法。建國以來，我國借鑒蘇聯的教師管理模式，實行教師任命制。教師同國家公職人員一起被并稱為“國家工作人員”或“干部”，教師更多地有公務員的性質。但隨著改革開放的不斷深入和教育事業的不斷發展，教師任命制日益暴露出其弊端，所以1993年的《教師法》將教師的身份定位為“專業人員”。可以說，教師的法定權利和義務主要是基于教師的法律職業身份——“專業人員”而來的。從現行法律層面而言，《中華人民共和國教師法》對教師的身份問題作了法律規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員，承担教書育人，培養社會主義建設者和接班人，提高民族素質的使命。”教師法的這一規定明確了教師的職業身份，突出了教師勞動的特殊性。但是教師法關于教師與學校、教師與政府的關系等方面卻沒有給出進一步的更為確切的界定。
　　2. 教師教育權的學理依據。教師教育權是根據教師這一職務而產生的事務性質的權限。其學說主要有以下幾種：
　　首先是“自由權說”。基于憲法規定之“學術自由”和聯合國教科文組織在《關于教師地位的建議書》中第51條規定之“教職者在完成本職任務時，享有研究學術的自由”，承認“在被批準的課程大綱的范圍內，在教育當局的援助下，可以選擇和采用教材，可以選擇教科書和教學方法”。
　　其次是“專門職業說”。在法律中規定了教師的資格，正因為教師具有了這一資格，就不能不承認他的權限。從這個意義上講，教師作為專業人員就享有自覺行使職業行為的權限。還有就是“真理代言者說”。教師被認為是“傳播真理的，讓真理在兒童心靈上扎根成長，給兒童以真理的創造力”。[8] 教師在完成這一使命上享有教育權。
　　再次是“親權委托說”。此說認為教師并沒有自己固定的教育權，其之所以具有教育權，完全是因為父母將固有的自然權利讓渡給了他們。隨著社會的進步和復雜化，父母行使教育權出現了困難而無法得以實現，由此委托給了教師。
　　最后一種學說是“教育權限獨立說”。教師根據自己所取得的資格證，享有掌管教育的專權。從內部事務的角度看，沒有職務上的上下級，所以不受職務命令和其它的指揮監督，享有獨立完成其職務的權利。[9]
　　就教師教育權的來源而言，主要有三種觀點。其一，當前，日本乃至歐美學術界普遍認為，教師教育權是受父母的委托而產生的。[10] 兒童的教育本來屬于父母雙親的自然權利，在現代社會，單靠父母個人的力量已不可能完全保障兒童受教育權利的實現，因而，為了兒童的福利，父母把一部分教育權委托給學校進行。我國學者也有相同的觀點，認為學校與未成年學生監護人之間構成的是委托關系，與未成年學生之間構成的是委托監護關系，教師受父母委托而行使教育權。[11] 第二種觀點則是第一種觀點的延展，認為教師的教育權其法律淵源是來自于國家的授權和父母、社會的委托，其性質與一般的可自由放棄的權利不同，教師的教育權是為了保障學生的受教育權利而被確認的職務上必要的權利。[12] 日本學者奧平康弘認為，教師是在學校教育制度的框架內，在和兒童、家長、教師集團、學校設置者等關系中存在的。在這諸種關系中，教師是受到家長的直接委托(私立學校)、或受到家長的間接委托(公立學校)，乃至受到一般公民的抽象的委托，在學校設置者設立的教育機關中與兒童接觸。即，第一個方面是來自于國家授權；第二個方面是來自于父母授權，他們把孩子送到學校接受教育，在某種程度上是委托學校行使其教育權；第三個方面是來自于社會授權，他們通過監督、參與的方式促使教師行使權利，使教育事業得以開展。第三種觀點認為，教師的教育權不構成一種獨立的教育權形態，要么是國家教育權，要么是社會教育權，其性質的歸屬取決于教師所在的學校是公立還是非公立。
　　本文認為，盡管就教師教育權的學理來源觀點很多，但可以歸納為第二種觀點，即教師的教育權來自于國家教育權、社會教育權和家長教育權的委托與授權，在此基礎上形成教師教育權。教師在受到授權之后，其性質已然不再是單純的國家教育權或者是社會教育權，而具有了獨立存在的價值和必要性，直接引導教育功能的實現。經過授權之后的教師才可能將其專業知識或是已掌握之真理用各種方式加以傳遞。
　　四、教師教育權的性質
　　從教師教育權的淵源來看，是為了保障學生的受教育權利而被確認的職務上必要的權利，是一種委托權，即受委托行使權利。從而產生教師的教育教學活動相對于教育行政機關、學校行政領導與管理等的自主性，即保持教師在教育活動中的自主性和獨立性，防止過多的行政干預。
　　關于教師教育權究竟屬于絕對權利還是相對權利，上文已有所論述，即教育權是一種絕對權，但同時又是一種相對權利。
　　而在其屬于專屬權還是可轉移權的范疇上，教師的教育權因是受國家、社會和家庭委托產生的一種綜合權利，其主體的適格要求具備法律所相應要求的條件，它是完全屬于教師所有的；但這種專屬權只能在法律所賦予教師權利的相應范圍內行使，不能夠將其權利轉移到不適格的主體之上。
　　在教師的教育權是行動權抑或是接受權這個范疇上，則與教師教育權的主體劃分密切相關。教育權是法律規定或隱含著的權利，如果不去積極加以實施的話，權利對于持有者而言只是一種接受權；只有權利真正被行使，這時的教師教育權方為行動權。也就是說，教師的教育權在靜態的作為法定權利之時，帶有接受權之色彩；而在動態的由法定權利向現實權利轉化過程中，具有行動權之性質。
　　需要特別注意的是，教師教育權在權利與義務的關系上所體現出的性質。同受教育權的權利義務復合的法律規范相類似，教師的教育權同樣是帶有義務性質的權利。奧平康弘認為，教師是在學校教育制度的框架內，在和兒童、家長、教師集團、學校設置者等關系中存在的。基于教師教育權受委托性質，教師的教育權只是在這種制度的制約下才確立的，因而，與其說是權利，不如說是權限。由此，教師的教育權是帶有義務性的權利。即教師的教育權與一般的可自由放棄的權利不同，這決定了教師在履行權限范圍內所規定的職責時，還必須注意防止權力濫用。[13]
江西教育科研南昌7～9G1教育學宋熙炯20072007
權利/教師/教育權
文章對教師教育權的性質、淵源、權利結構、基本內容等加以總結闡釋，試圖構建較為完整的教師教育權結構體系。
作者：江西教育科研南昌7～9G1教育學宋熙炯20072007
權利/教師/教育權

網載 2013-09-10 20:53:04

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