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　　《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》[1]（下文簡稱《標準》）已公布。新的語文課程標準，新的語文教育理念，必將產生新的語文教材和語文教學策略，也必將推動語文教學改革蓬勃開展，有效地、大面積地提高語文教學質量。每一個語文教育工作者，都應認真學習，理解其精神實質，貫徹實行之。
　　夜讀《標準》，似乎有些疑慮，特寫出來，以期“疑義相與析”。
　　　　一、語文本質屬性二元論？
　　《標準》在“課程性質與地位”中指出：語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。
　　這兩句話表述的是語文課程的性質：語文課程具有工具性與人文性。這個表述與以往的語文教學大綱不同，第一次把人文性寫進了《標準》，每一次把人文性規定為語文課程的性質，第一次用工具性與人文性的統一取代語言文字訓練與思想教育的統一、工具性與思想性的統一。這種表述吸收了1997年世紀末語文教育討論的成果，反映了人們對語文課程性質新的認識。
　　但是，語文的本質屬性是一元論還是二元論？語文學科的本質屬性是什么？《標準》沒有說明。
　　事物的本質屬性只有一元，也只能是一元，我們應該堅持語文學科本質屬性一元論。因為，任何事物都有自己的屬性，否則就不能成為事物；任何事物都有本質屬性，否則就無法區別其他事物。又因為，就一種事物來說，構成元素可能是多元的，其屬性也可能是多樣的，但決定該事物本質特點的屬性是一元的，否則就不是一種事物而是兩種或多種事物。世間任何一種事物的存在，就由于它具有不同于其他事物的質的規定性，語文學科也不能例外。
　　語文學科的本質屬性是什么？“科學研究的區分，就是根據科學對象所具有的特殊矛盾性。”[2](P297)語文學科的特殊矛盾性是什么？許多人認為，工具性是語文學科的本質屬性，設立語文學科的目的就是讓學生掌握語文這個工具。語文學科的目的是讓學生掌握語文這個工具，這一點不錯；但這不等于是語文學科的本質屬性，只能說明是其屬性之一。試想，中學的語文、數學、外語都是讓學生掌握語文工具、計算工具、外語工具，三門學科都是工具學科，都有工具性質；如果工具性是其本質屬性的話，那么這三門學科豈不是一樣嗎？顯然說不通。其次，讓學生掌握語文這個工具，關鍵在掌握二字；語言、語文的工具性質是客觀存在的，與設不設科無關，學生掌握、運用才是要害。再次，語文學科具有工具性質源于“語言是工具”，但學生學習的內容主要是言語，一種語言的理解與運用。所以，工具性不是語文學科的本質屬性。
　　人文性是不是語文學科的本質屬性？語文學科具有人文性質。作為語文學科主要內容的言語材料，包括語言、文學、寫作；作為語文學科的目的，包括思想認識、情感態度、價值觀、個性等都是人文科學的內容，因而具有人文性。但人文科學只是區別自然科學而言，且人文科學、自然科學只是類聚，是有某些主要或重要共同特點的學科的集合，人文性不是本質屬性。再說，在中學教學科目中，政治、歷史、音樂、美術等也屬于人文科學范疇，也都具有人文性質，如果說人文性是其本質屬性的話，這幾門學科也豈不是一樣？所以，人文性也不是語文學科的本質屬性。
　　語文學科是基礎教育階段關于母語教育的教學科目。其根本任務是培養學生的母語能力，形成良好的語文學習習慣。母語能力性或者說言語技能性應是語文學科區別其他學科的特殊屬性。
　　關于語文學科的本質屬性，可以有不同認識。但作為《標準》，應有“一家之言”。
　　　　二、“綜合性學習”是什么？
　　　　1.綜合性學習是課程？
　　關于綜合性學習，《標準》有二處五段文字說明。在“課程的基本理念”中說，“語文綜合性學習有利于學生在感興趣的自主活動中全面提高語文素養，是培養學生主動探究、團結合作、勇于創新精神的主要途徑，應該積極提倡。”在“教學建議”中說，“綜合性學習主要體現為語文知識的綜合運用、聽說讀寫能力的整體發展、語文課程與其他課程的溝通、書本學習與實踐活動的緊密結合。／綜合性學習應強調合作精神，注意培養學生策劃、組織、協調和實施的能力。／綜合性學習應突出學生的自主性，重視學生主動積極的參與精神，主要由學生自行設計和組織活動，特別注重探索和研究的過程。／提倡跨領域學習，與其他課程相結合。”從這二處文字可以看出，綜合性學習是一種課程。因為，它有目的——提高語文素養，培養主動探究、團結合作、勇于創新精神；有內容——語文知識的綜合運用、聽說讀寫能力的整體發展、語文課程與其他課程的溝通、書本學習與實踐活動的緊密結合；有特點——合作、自主；有方法——跨領域學習，與其他課程相結合等。
　　　　2.語文課程中包括綜合性學習課程？
　　綜合性學習是課程。但是，如果說綜合性學習是課程，那么，在“課程的基本理念”和“教學建議”中又講綜合性學習課程，豈不是課程中包括課程？是課程概念的內涵發生了變異，還是《標準》的邏輯發生了混亂？
　　　　3.小學生，特別是一、二年級的小學生也搞綜合性學習？
　　《標準》的課程目標分總目標和階段目標。階段目標按1-2、3-4、5-6、7-9年級四個學段提出。每個學段都有綜合性學習目標。小學一、二年級的小朋友如何搞綜合性學習呢？“結合課內外閱讀，共同討論”，“用口頭或圖文等方式表達自己的觀察所得”，“熱心參加校園、社區活動”。
　　《標準》如此重視、強調，讓學生學會綜合性學習，這是《標準》的一大特色，是《標準》的新理念，是基礎教育課程改革的一大成果。但是，讓小學生，特別是低年級的小學生也如此“運動”，姑且不說是形式主義，這是否妥當呢？小學一、二年級的任務很明確，學習漢語拼音，集中識字！中國人學習漢語、漢文的傳統就在這里，漢語文教育識字教學的精華體現于此！從古代童蒙發蒙的“三、百、千”到現代小學初始階段的集中識字，都是讓小學生在一、二年內認識2000左右個漢字，為以后的大量讀寫打下堅實的基礎。我們決不能耽誤人生中學習語言的黃金時間。再說，剛一入學的小朋友，要他們自主參加活動（姑且不說組織、策劃活動），發表見解，其操作性有多大？其價值有多大？據刊載，上海有的小學，為了綜合（研究）性學習示范、達標，讓小學生特別是低年級的學生去搞活動，教師、學生、家長都苦不堪言！
　　　　4.綜合性學習是觀念、課程、能力（要求）。
　　綜合性學習首先是一種觀念。綜合性學習是對教育教學的理解，對學生的認識，對學習過程的重視。其核心是放手讓學生求索求知，讓學生在親身實踐中獲得知識，發展能力。因此，綜合性學習的觀念應貫穿于教學過程的始終，融會在學生學習的各個方面，而不應該僅僅把它當作一種活動，當作某個時段的一種課程。在基礎教育階段，最主要的是教師要樹立這個觀念，只有教師牢牢樹立了這個觀念才能調動和保護學生的求知欲望和探究精神，使之真正成為學生畢生學習和發展的原動力。
　　綜合性學習同時是一種課程。教育部《基礎教育課程改革綱要》指出：“從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程，其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社會服務與實踐活動以及勞動與技術教育。”[3]綜合實踐活動課是一種基于學生的直接經驗、密切聯系學生的自身生活和社會生活、對知識綜合運用的課程形態，是一種經驗課程、必修課程。綜合實踐活動課從小學三年級開始，平均每周3課時。綜合性學習也稱綜合性課程，它是將人類社會的綜合性課題和學生關心的問題以單元的形式按學生水平組織起來，通過學生的主體創造性解決問題的學習過程。這樣，綜合性學習是基礎教育階段的一種課程，《綱要》不是說明得明明白白，規定得清清楚楚嗎？
　　《標準》中，綜合性學習是一種能力。關于綜合性學習，除了上文所引二處五段文字外，《標準》在“課程標準的設計思路”“階段目標”“教學評價”等部分提出了具體要求，是從“知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀”三個維度和識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習五個方面反復要求的。把綜合性學習與聽說讀寫并列要求，說明《標準》是把綜合性學習當作一種能力來要求的。說綜合性學習是要求，有依據：“課程標準還提出了‘綜合性學習’的要求，以加強語文課程與其他課程以及與生活的聯系，促進學生語文素養的整體推進和協調發展。”綜合性學習是要求，《標準》不是也說得清清楚楚，規定得明明白白嗎？
　　另外，《標準》中，研究性學習，綜合性學習，探究性學習，探究性閱讀，自主、合作、探究的學習方式等隨處可見，叫人眼花繚亂。
　　　　三、語文能力是否錯？
　　幾讀《標準》，感覺活躍在廣大語文教師、教研員、教育科學工作者口頭、筆下的一個基本概念“語文能力”悄然逝去了。是語文能力錯了？
　　什么是語文能力？語文能力是正確而熟練地理解和運用祖國語言文字的能力。這是沒有疑義的。就漢語來說，是對現代漢語具有一定的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力和閱讀淺易文言文的能力以及良好的語文學習習慣。這也是沒有異議的。這樣肯定地說沒有疑義、異議，不僅僅是葉圣陶、呂叔湘、張志公等名人說過寫過語文能力，也不僅僅是數百萬普通語文教師說過寫過語文能力，只要翻開20世紀70年代以后的語文教學論著、論文、語文教學雜志，有多少沒有涉及語文能力一詞呢？這些論著、論文、話語中的語文能力概念的內涵是確定的，外延是明確的，是沒有分歧的。
　　《標準》的編制者也不例外。《標準》約5萬字，但也有一處用了語文能力一詞。第三部分第二節第四點寫道：“語文教師應……多方面提高學生的語文能力。”這是《標準》唯一出現或者說唯一使用語文能力概念的地方。不知是疏忽，是有意，還是習慣使然。《標準》也僅有一處用了“聽說讀寫能力”；“綜合性學習主要體現為語文知識的綜合運用，聽說讀寫能力的整體發展……。”其實，這兩處用“語文素養”也是可以的。
　　該用語文素養的地方使用了語文能力，該用語文能力的地方則盡量避免、繞開，因而文字顯得別扭。《標準》開篇說：“現代社會要求公民具備良好的人文素養和科學素養，具備創新精神、合作意識和開放的視野，具備包括閱讀理解與表達交流在內的多方面的基本能力，以及運用現代技術搜集和處理信息的能力。”其中“具備包括閱讀理解與表達交流在內的多方面的基本能力”是什么呢？多方面是幾方面？基本能力是什么能力？包括哪些？叫人捉摸不透。已經限定了閱讀理解和表達交流，何不直說語文能力呢？
　　另外，在篇首中，人文素養、科學素養與思想道德素質、科學文化素質混用是顯而易見的。
　　《標準》的闡釋也不可避免運用語文能力。據刊載，有記者問專家，語文課程目標是什么，專家的回答也是語文能力。這里不必引文。下面另引一段闡釋文字：“語文素養內涵十分豐富，其特點是綜合性和實踐性。它以語文能力為核心，是語文能力和語文知識、語言積累、思想情感、思維品質、審美情趣、學習方法、學習習慣的融合。語文素養不僅表現為有較強的識字寫字能力、閱讀能力、作文能力和口語交際能力，而且表現為有較強的綜合運用能力——在生活中運用語文的能力以及不斷更新知識的能力。一句話，語文素養是整合的、能促進學生德、智、體、美和諧發展的語文能力。”[4]這段話是解釋語文素養的。什么是語文素養？一句話，語文素養是整合的語文能力，語文素養是能促進德、智、體、美和諧發展的語文能力，說到底，語文素養是一種語文能力。解釋語文素養離不開語文能力，是因為語文能力是語文素養的核心；從這里也可以看出語文能力這個詞的使用頻率了。
　　既然語文能力的內涵已確定，大家接受，并廣泛運用，為什么被“驅逐出境”呢？或許，一個時期有一個時期的中心，一個時期有一個時期的理念，一個時期有一個時期的提法。比如，20世紀60年代強調打好基礎，提出“加強雙基”；70～80年代強調培養能力，提出“加強雙基，培養能力”；90年代強調素質教育，提出“語文素質”；而今提出“語文素養”是合潮流、順人心的了。但是，語文能力經歷了半個世紀的檢驗、積淀，是語文學科的一個基石概念，怎可輕易棄之？
　　我想，不論形勢如何發展，科技如何進步，批評如何眾多，中小學設立語文課程的目的主要是培養學生的語文能力，即正確而熟練地理解和運用祖國語言文字的能力，也就是《標準》中所說的識字寫字能力（包括漢字輸入）、閱讀能力（包括淺易文言文）、寫作能力、口語交際能力和良好的語文學習習慣。這是不容置疑的。
　　　　四、關于語文現代教學手段
　　關于語文現代教學手段，《標準》未涉及。這不能不說是一個遺憾，一個失誤。說這是一個遺憾，是因為：半個世紀以來的語文教學大綱都沒有專門設章要求，好不容易2000年修訂的語文教學大綱專門設“五、教學設備”一章。盡管是從教學設備的角度提出要求，但糾正了人們好像只有數學、物理、化學、生物等學科需要教學設備，而語文學科不需要教學設備的觀念。此舉也意在轉變教育行政部門的某些傳統觀念，同時要求語文教師應努力掌握和運用現代教育技術，充分利用教學設備，提高教學質量和效率。在所列教學設備中，也列有幻燈機、投影儀、電視機、收錄機、錄像機、計算機，錄音帶、錄像帶、光盤，視聽教室、語音實驗室、多媒體教室，網絡等。這些是語文現代教學手段。好不容易剛剛提倡還沒有被重視更不用說落實實施的語文現代教學手段，《標準》本應繼續強調、鞏固，怎么突然不見了呢？這確實是令人遺憾的！
　　說這是一種失誤，是因為，語文現代教學手段也是語文現代化的內容之一，缺少了它，語文現代化就不全了。關于語文教學現代化，張志公曾有過專門論述。[5](P10-34)主要意思是，語文教學必須面向現代化，語文教學自身也要現代化，即語文教學要有現代的教學思想，現代的教學內容，現代的教學、評價手段。《標準》對于后者的缺失是一個失誤。誠然，《標準》只是綱領性的文件，不可能方方面面、條條塊塊都照顧到。但是，《標準》既然提出了現代的教學理念，教材編寫的現代問題，那么，教學手段的現代化問題不談就是失誤了！姑且不說設章列節闡述它，即使在“教學建議”或“教學評價”中單列一條來要求，也未嘗不可呀！
　　說《標準》完全沒有提到現代教學手段，也不盡然：在“階段目標”中也有一條，“有條件的地方，可學習使用鍵盤輸入漢字”。但是，“可學習使用鍵盤輸入漢字”，是語文教學的任務呢，還是網絡教育（信息技術教育）的范疇呢？如果說是語文教學的任務，那么，在教學建議、教學評價中就應有關于鍵盤輸入漢字學習的具體建議、評價要求，然而，《標準》沒有這些。如果是信息技術教育的范疇，則《標準》此句不必掛上。猜度編制者的本意，把學習鍵盤輸入漢字放在第二學段，意思是強調讓孩子們在認識1800個漢字，對漢字的形音義特點、部首、筆畫、筆順、間架有了感性認識后，再學習鍵盤輸入漢字，這樣就基本能保證識字寫字能力的培養。如果是這樣的話，編制者的考慮是對的。因為“漢字認知”與“漢字輸入”是程序相反的途徑，認寫漢字是對漢字音形義的整體認知，漢字輸入是漢字分拆行為。漢字的習得不是靠對部首或筆畫的背誦記憶，而是當手寫成習慣以后，才能認識漢字的筆順、部首、筆畫，鍵盤輸入將影響學生內在的漢字認知和外在的書寫習慣。打字則不同，它是靠拆音或拆形，將音素或部件對應到鍵盤的位置鍵入，其間沒有字形認知的產生，因而鍵盤輸入無法造就漢字認知。因此，許多人憂慮有了漢字輸入系統以后，有的人不寫漢字，不能體會漢字的表意功能和漢字文化的特點，是不無道理的。
　　編制者的考慮是對的，主觀愿望是好的，但實際情況如何，也就是說，“打字”教學由誰負責，在什么年齡或學段實施，則不是《標準》編制者所能左右的。鄧小平曾說，電腦學習要從娃娃抓起。電腦普及后，娃娃首先學的是什么呢？除了開機、關機、鍵盤、鼠標操作外，最要緊的是打字、上網、收發電子郵件。后三項，許多國家把它視為如同“讀寫算”一樣的基本技能要求。現在說幼兒園小朋友有的能上網、會收發電子郵件，恐怕不是新鮮事了。因此，在有條件的家庭，要等到三四年級才教打字，恐怕只能是一廂情愿了。
　　這是“老革命遇到新問題”——有數千年識字寫字教學歷史的語文教學，如何處理識字寫字與打字的關系？
上饒師范學院學報上饒G31中學語文教與學李貞祥20032003李貞祥　湖北咸寧學院 作者：上饒師范學院學報上饒G31中學語文教與學李貞祥20032003

網載 2013-09-10 21:17:32

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