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　　新近有關兒童樸素理論的研究表明，兒童的大腦并非白板一塊，擁有的并不全是一些毫無意義的錯誤概念；他們的思維雖然直觀、形象，但有時也能思考一些抽象甚至帶有哲學意味的問題；兒童擁有自己的樸素理論，會用這些理論來解釋和預測他們所看到的種種現象；兒童所擁有的樸素理論會對以后的學習產生重要的影響；如果教師不了解這些樸素理論，所實施的教育可能是低效、無效甚至反作用的。有關樸素理論的研究為教師解讀兒童、走入兒童內心世界提供了一個新的視野。本文以理論工作者和一線工作者的互動為基礎，以大班兒童對生命的理解為例，向您講述一位老師運用樸素理論解讀兒童的具體過程。
　　魏老師已有8年教齡，是一位大班教師，接觸樸素理論的時間并不長。這是魏老師第一次在樸素理論的指導下，嘗試對兒童進行解讀，并期望能夠通過這樣的解讀，更加深入地走入兒童的內心世界。為便于讀者閱讀，本文以魏老師的口吻和立場進行撰寫。
　　一、集體談話：什么是生命
　　在一次集體活動中，我向全班兒童發問：“人最寶貴的東西是什么？”這個問題立即引起了熱烈的討論，有的說是朋友，有的說是媽媽，還有的給出了頗有深度的回答“時間”。然而當貝貝說出是生命后，班上所有的孩子都立即表示贊同，看來生命的寶貴他們都已經有所了解。于是，我緊接著問：“什么是生命呢？”話一說出，經歷了短暫而安靜的思考后，孩子們開始發言。有的說“血就是生命”，有的說“心跳就是生命”，有的說“力氣就是生命”，還有的說“可以動的就是生命”。孩子們你一言我一語地說著，勁頭越來越足。看到他們高漲的熱情，我繼續問道：“那有生命和沒有生命有什么區別？”這個具體的問題更加容易回答，大家的話匣子也紛紛打開了。大概出現了這樣幾種觀點：有生命就是活的，沒有生命就是死的；有生命就能動，沒生命就動不了；有生命會長大，沒生命不會變；也有極個別孩子認為所有的東西都有生命。
　　以前，我一般不會問像“什么是生命”、“有生命和沒有生命有什么區別”這樣的問題。作為幼兒園老師，“幼兒的思維是直觀形象的”是一個基本的常識。老師所提的問題、談話的內容不能抽象，否則兒童不能理解。然而，樸素理論的研究表明，對一些兒童在日常生活中經常接觸的一些內容，兒童是有所認識的。在提問后那段短短的安靜時間里，我想到了是不是提的問題太難了，孩子根本沒法回答，所謂“樸素理論”的說法是不是研究者強加在兒童頭上的……有意思的是，在我稍加等待以后，孩子們的回答出現了，而且當他們的回答沒有被無情地否定時，進一步的回答變得更加豐富。我在想，如果不是因為擁有“兒童有自己的樸素理論”這樣的信念，我是不會有勇氣問“什么是生命”這樣的問題的。
　　孩子們的回答非常豐富，也就有了爭論。為了說服別人，大家都舉出例子來支持自己的觀點。例子越舉越多，把活動順利地推向了第二步。
　　二、繪畫記錄：什么有生命
　　我給每個孩子準備了筆和紙，請他們在不互相討論的情況下，把自己認為有生命的東西畫出來。當我把孩子們的繪畫記錄收集上來后，我真為他們思路的開闊而驚訝。絕大部分的兒童都畫出了人和動物，大部分考慮到了花、樹等植物；有一半左右的孩子畫出了汽車、飛機、輪船等交通工具；此外比較多的集中在太陽、月亮等天體，眼睛、手等人的身體部分，空調、電燈等電器，龍卷風、雨、雪等自然現象，也有孩子提到了鏡子、盒子、門、筆等日常用具，此外還有細菌、鞭炮、鐘表等，林林總總，不勝枚舉。兒童認為人、動物、植物等有生命，這在我的預料之內；兒童認為太陽這樣的星球、會動的汽車、身體的某些部位也是有生命的，根據皮亞杰的“泛靈論”，我覺得也是可以理解的。但兒童認為鏡子、門、筆這樣一些東西也是有生命的，我就很不理解了。我想，或許對兒童的理解需要等待，需要進一步與兒童互動。
　　在他們的記錄中，我發現了一些很有趣的細節：涵涵認為魚有生命的同時，還認為魚刺也有生命；叮當在表明雞蛋有生命時，還特意強調是正在裂開的雞蛋而非冰箱里的雞蛋；牛牛在記錄果子有生命時，有意把果子畫在了樹上，在果子上畫出了箭頭，他要說明的是果子在沒有摘之前才是有生命的；朗朗認為頭發有生命，她用一個沒有五官只有頭發的臉來表示頭發的是有生命的；思逸在畫花有生命時，在花的上方畫了把在灑水的水壺，大約想表明有水，花才有生命。正是兒童作品的這些細節，增強了我的信心，覺得有必要通過其它一些方式進一步解讀兒童對生命的認識。
　　三、“問卷調查”：它有生命嗎
　　看到孩子們畫出這些他們認為有生命的東西，我隱約能發現他們判斷生命的一些標準。為了更清楚地了解兒童的標準，我還希望能夠了解兒童認為沒有生命的東西是哪些。于是，我為他們設計了一個大班幼兒能夠做的問卷。問卷用圖畫的形式呈現，上面有植物、動物、自然現象、食物、人、生活用品等16個物件，讓兒童對這些物件是否有生命進行判斷。填寫問卷在游戲時間分組進行，兒童在填寫過程中基本沒有交流。在兒童返回問卷時，我對孩子提出簡單的問題，如“為什么它有生命”“為什么它們有生命”等，讓兒童簡要回答。令我有些吃驚的是，這一原本我覺得非常枯燥的活動，兒童卻有著非常高的積極性。他們甚至用多種方式來進行“填寫”，如打“√”或“×”，涂顏色，勾輪廓等。具體選擇情況如下表。
　　
　　根據生物學的判斷，所有選項中活動和睡眠中的人都屬于動物，栽在土里和摘下的還沒凋謝的花都屬于植物，只有動物和植物是有生命的。而孩子給出的答案中沒有一份與這個標準相一致。然而，從他們的答案中，我們也能很明顯地看出兒童對生命判斷的一些標準，不少孩子將云、風、地球、汽車等東西均定義為有生命，而將香蕉、風箏、門、筆排除在外，我們推測他們可能將能動的都定義為有生命的東西。有個別孩子將門、筆、電視都定義為有生命，似乎是將有功用與有生命相等同。大部分兒童將活動的人、睡眠中的人劃為有生命一類，而將死去的人劃為無生命，可見大多數兒童理解了生命對人的意義。大部分兒童認為栽在土里的花和摘下的花不同，前者有生命而后者無生命，這與我事前的估計相吻合，孩子將是否能生長作為有否生命的標志。
　　當然也有一些孩子采取了比較特殊的劃分標準，雨欣堅持認為軟的東西才有生命，于是花、香蕉、人、人的手有生命，而云和地球因為看上去比較軟，也被劃歸為有生命的一組。朗朗選擇的標準更加有趣，她說人發明制造的東西都是沒有生命的，所以風箏、電視、電、門、汽車、筆沒有生命，而其他的東西除了死去的人以外都有生命，她把是否有人介入或是否受人控制作為判斷有否生命的標準。
　　我記起皮亞杰在運用他的臨床法研究兒童心理時曾經說過，最重要的不是兒童回答得正確還是錯誤，而是兒童為什么會這樣回答。我想，真正解讀兒童，還需要一些進一步的活動。
　　四、小組討論：生命是什么等
　　我反復思考后發現，前面幾項活動的結構化程度都比較高，兒童能夠發揮的余地不大。這些活動有利于我看到班上兒童的整體狀況，卻并不能有效地幫助我了解一些個體化的東西，而那些充滿個性的東西往往更有益于了解兒童。
　　于是，我又把孩子們隨機分組，進行小組討論、交流，我提前準備了一些開放性的問題——“生命是什么”“生命在哪里”“生命是什么樣子的”等。在兒童進行討論時，我根據兒童的回答和當時的具體情況進行一些必要的追問。在我與兒童進行討論的過程中，我盡量回避提示性的問題和答案封閉的問題，對兒童的爭論盡量做到了中立，使自己成為一個討論者而非指導者。此外，我對討論進行了全程的錄音，在對錄音進行整理的過程中，我看到了很多閃光的東西，而這些有趣的話語也讓我更清楚地了解到兒童對生命的認識。
　　下面是這些討論中的一些片段，()里面的內容是我加上去的分析，T表示我自己，其余的均為我班幼兒：
　　生命是什么？
　　貝貝：“生命是靈魂，生命是自然現象。”
　　朗朗：“生命是可以動、可以長的。”
　　涵涵：“我覺得生命是血。”
　　雨辰：“生命怎么可能是血嘛？血是心臟跳動的時候擠出來的。生命是心跳。”（在這樣的討論過程中，兒童與兒童之間會產生這樣的“辯論”，對別人觀點的反駁似乎還挺有道理的。）
　　T：“那花有心跳嗎？它有沒有生命？”
　　軼之：“花有心跳，只不過你看不到。”（以前面對兒童類似的回答時，我通常會以“亂說”作為回饋，當然完全可能是表面上做出很欣賞的樣子，心里想的還是“講得亂七八糟”。）
　　樂樂：“生命像熊貓一樣，熊貓很重要，生命也很重要。”
　　可以看出，大班兒童有將“生命”物質化、具體化的傾向，比如，把生命與血液這樣具體的東西聯系在一起，或者與運動、生長、心跳這樣一些具體的生命特征聯系在一起。有意思的是，有的孩子并不是那么“具體”，而是從“很重要”這樣的抽象角度進行“定義”的。
　　生命在哪里？
　　皮皮：“生命在我的腦袋里。”
　　涵涵：“生命在我的頭里、手里、腳里、肚子里。”（似乎認為生命是無處不在的，身體的任何一個部分都有生命。）
　　貝貝：“我的身體里那些淋巴細胞、巨噬細胞、白細胞、紅細胞里面都有生命，所有的細胞都有生命。”（顯然，這位兒童擁有不少的科學知識。然而，他是否真正地理解了“細胞”，很難說。）
　　雨辰：“生命在血里面，血把生命送到每個細胞里。”（這樣的理解似乎非常具有說服力，生命在我們的血液里流動。）
　　T：“那人死了以后生命又到哪里了呢？”
　　貝貝：“人死了，生命就消失了，每個細胞里面的生命都被壞細胞給打敗了，就沒有了。”（用成人講的有關吃藥、生病的一些知識解釋“死”，具有相當的說服力。）
　　牛牛：“人死了，就要掛一個照片，照片上就是他的生命。”（很有意思的想法。作為成人的我們，這樣想過嗎？無意識地也這樣想過、甚至做過吧？比如，對著照片傾訴。）
　　T：“人睡著了生命在哪里呢？”
　　正正：“人睡著了，生命就出去休息一下，人就做夢了。”（這樣的想法和某些較為原始的觀點有相通之處，在特定文化中，現在仍有人將夢解釋為“靈魂出竅”。）
　　皮皮：“不對，我睡著了，我的生命還是在我的腦子里。”
　　可以看出，大班兒童傾向將生命看作某一具體的物質，所以生命能夠在身體里四處流動，甚至可以脫離人的身體而存在。
　　生命是什么樣子的？
　　樂樂：“生命很長又很寬，可以到身體的每一個部分。”
　　貝貝：“生命是人的樣子，哦，不對，生命就像有生命的東西的外形一樣，生命的樣子是可以變的。”“生命是看不見的，是隱形的。”（同一個孩子給出了兩個前后不一致的解釋，兩個解釋都堅持認為生命是物質的客觀實在，但后一個解釋有效地回避了他還無法準確回答的關于生命形狀的問題。他在調整自己的解釋以使其更具解釋力。）
　　
　　T：“為什么呢？”
　　飛飛：“生命在人身體里面，眼睛在外面，外面的東西看不到里面的東西。”
　　T：“那么醫生給人動手術，有時候會把人的肚子給打開，醫生能看見人的生命嗎？”（只有在樸素理論的啟示下，教師才會提這樣的問題。）
　　飛飛：“能，他能看到人的心在跳。　”
　　雨辰：“不能，因為生命在血里面，它太小了，血流出來了，你也看不到生命是什么樣子。”（他堅持了“生命是很小的物體，存在于血液里面”這樣的觀點，并且在遇到各種問題的時候，都能用這樣的觀點來解釋，我們似乎可以說他所具有的關于生命的理論是內聚的、連貫的。）
　　T：“那怎樣才知道有沒有生命呢？”
　　涵涵：“可以聽，你聽一下你的心臟，就聽到生命。”
　　貝貝：“反對，生命聽不到，你把耳朵割下來放到肚子里也聽不到。”
　　涵涵：“我上幼兒園的時候跑得很快，后來我就聽到我的心跳得很兇。”
　　正正：“生命聽不到，但是你把手放在這（指著心臟的位置），就可以摸到。”（回答抽象的問題，成人往往給出抽象的答案，但兒童卻不一樣，他們常常把抽象的東西和日常生活中具體的現象聯系起來，而且感覺聯系得并不生硬。）
　　雨辰：“生命是能感覺到的，如果你有生命，你就有知覺。沒有知覺的話你就沒有生命了。”（兒童能給出這樣的答案挺讓人吃驚的，我們很少想到兒童有時候也能用抽象的答案回答抽象的問題。）
　　通過兒童對生命的描述，我們可以進一步了解兒童對生命的認識與看法。可以看到，孩子已經開始在“生命的樣子”這個問題上產生了不少的疑惑，而疑惑的后面是更多的猜測、假想、推測。
　　（未完待續）

學前教育：幼教版京46～49G52幼兒教育導讀（教師版）鄢超云/魏婷20082008
鄢超云,魏婷,四川師范大學。
作者：學前教育：幼教版京46～49G52幼兒教育導讀（教師版）鄢超云/魏婷20082008

網載 2013-09-10 21:37:01

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