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　　與外發性現代化相一致，中國教育是在“西學東漸”影響下逐漸邁向現代化。盡管我們至今還沒有真正實現現代化教育，還在走向現代化教育的過程之中；但是，我們不能不了解中國教育現代化尤其是早期教育現代化的艱難探索歷程。它是伴隨著傳統教育的不斷解構而興起，其過程十分曲折，需要進行反思性的理論總結，以便為當代中國教育現代化建設提供歷史借鑒。
　　一、“西學東漸”與中國傳統教育思想的松動
　　中國近代是在中西文化的撞擊交融下向前推進的。作為異質文化，西學實際上充當了中國教育從傳統走向現代化的催化劑。
　　最先來華的西方傳教士方濟各·沙忽略曾到達廣東沿海的上川島，真正進入中國內地進行傳教，當從1582年利瑪竇、羅明堅等傳教士抵達澳門算起。在其后的兩百年期間，先后有500名傳教士陸續來華傳教。顧名思義，傳教士是以傳教為目的，他要“做耶酥的勇兵，替他上陣作戰，來征討這崇拜偶像的中國”。（注：裴化行：《利瑪竇司鐸與當代中國社會》，轉引馮天瑜：《明清文化史散論》，華中工學院出版社1984年版，第155頁。）為了更好地達到這個目的，他們十分善于把握中國文化的特點，注意迎合中國士人的傳統習慣心理，確立了“學術傳教”的行動計劃，從而客觀上導致了西學在中國的最初傳播。一方面，他們將耶教中的“天主”與儒經中的“上帝”相比附，稱贊孔子是“偉大的哲學家”，甚至身披儒服，四處活動，迎合中國固有的儒學文化精神。另一方面，他們善于窺探中國人的封閉自大的隱秘心理。由于缺少對外面世界的了解和接觸，當時中國人常常認為中國是世界的中央，習慣于“把自己的國家夸耀成整個世界，并把它叫做天下”。對這種夜郎自大的封閉心理定勢，利瑪竇深知非一日所能扭轉，故他特意將其繪制的世界地圖，“抹去了福島的第一條子午線，在地圖兩邊各留下一道邊，使中國正好出現在中央”。（注：《利瑪竇中國札記》，中華書局1983年版，第180-181頁。）利瑪竇承認，這樣做實屬荒唐，但他又補充說：“在當時那種特殊環境中，再也找不到別的法子更適合于使這個民族信教的了”。（注：《利瑪竇中國札記》，中華書局1983年版，第181頁。）
　　不過，真正能打動中國士人心扉的則是西方的獨特器物文明的學術文化，它滿足了中國知識分子實用理性的精神傳統。他們不僅將三棱鏡、自鳴鐘等西方器物文明帶到東方，而且熱心于學術文化的研究和傳播活動，積極與中國學者合作，把西方的數學、物理學、地理學、天文學以及某些器藝技術介紹到中國來。其中，《幾何原本》、《同文算指》、《泰西水法》、《遠西奇器圖說》、《坤輿全圖》、《職方外紀》、《西方問答》等重要著作，均在當時中國社會產生了深遠影響。有人統計，從利瑪竇來華到康熙禁教和耶穌會解散的200年間，耶穌傳教士在中國譯著西書共437種。其中，宗教書籍251種，占總數57％；人文科學55種，占13％；自然科學131種，占30％。（注：參見熊月之：《西學東漸與晚清社會》，上海人民出版社1994年版，第39頁。）可以看出，西方傳教士已注意到人文和自然科學的傳播；但宗教書籍占去大多數，也從一個側面反映了其遠征中國的傳教旨趣。
　　但不管怎么說，傳教士裹挾而來的西學畢竟為封閉的中國社會打開了一扇了望世界的窗口，一些開明士大夫得以擴大視野，開始有意識地將中西兩種異質文化進行初步的比較會通。其中，徐光啟的匯通工作最為突出。他通過與利瑪竇的交往，深知西學的器藝之實和腐儒的名理之虛，并對西方《幾何原本》及其形式邏輯方法推崇備至。對待中西差異，徐光啟的態度十分明確：“欲求超勝，必須會通；會通之前，先須翻譯”。（注：《歷書總書表》，載《徐光啟集》卷八。）即是說，中國文化的出路必須在對西學的翻譯基礎上，吸收西學的精神并與中學匯合融通，以達到超勝西學的目的。正是憑借這一根本原則，徐光啟頗能以博大胸懷吸納西學長處，并實際應用到自己的科學研究之中。他主持修訂的《崇禎歷書》就充分體現了這一點，被贊譽為“熔西人精算，入大統之型模；正朔閏月，從中不從西；完氣態度，從西不從中”。（注：《略人傳》卷四十二。）應該肯定，明清之際的科學家李之藻、梅文鼎等人，哲學家方以智、王夫之、黃宗羲、顏元、戴震等人，都不同程度地受到西學的影響。
　　也許由于歷史的誤會，由徐光啟首倡的“中學會通”說，后來漸漸變成“西學中源”說，認為西學的真正源頭在中國。企圖通過復古以求超勝，這樣一來，西學反而淪為中學的附庸和注解。如：乾嘉學派的代表人物戴震，就把西學的“借根方”當作“天元術”，將“正切”改為“矩分”，進行許多庸俗化比附。這種情形正如有的學者所說，“在‘西學中源’說的背后，有夷夏傳統在作祟”。（注：陳衛平：《第一頁與胚胎——明清之際的中西文化比較》，上海人民出版社1992年版，第134頁。）
　　與開明士大夫不同，正統士大夫始終站在“華夏中心”論上，奢談“夷夏之辯”。他們認為，西方傳教士來華是“以夷變夏”、“以邪壓正”，別有用心。主張固守“德上藝下”的傳統觀念，稱“縱巧何益于身心？”“寧可使中夏無好歷法，不可使中夏有西洋人”。（注：《日食天象驗》，載《不得已》卷下，黃山書社2000年版，第79頁。）誠然，中國封建帝國的最高統治者并沒有完全迷信正統士大夫的言論，而是以皇朝的實用價值來取舍西學。有些傳教士如湯若望，因其出色的歷法工作，受到皇帝的特別表彰，被授予光祿大夫，享受一品頂帶。但是，封建帝王絕不允許傳教士活動危害帝國的安寧與秩序。當后來傳教士主動挑起“禮儀之爭”，視中國傳統的祭祀、祭祖、祭天等禮儀為異端，主張嚴格恪守天主教教義傳教，康熙等皇帝紛紛向“夷夏大防”回歸，并于1720年頒行禁教令。此后的一百多年，雍正、乾隆、嘉慶、道光諸帝紛紛效法，西學的傳播中斷了，中國與世界漸次隔絕，并悄然落后于世界文明。與此同時，中國封建專制主義制度進一步強化，文化政策和教育制度也日益腐朽墮落。
　　直到1840年鴉片戰爭前后數十年，龔自珍(1792-1841)、魏源(1794-1857)等一部分先進中國人首先憤然而起，站在時代發展的前沿，對現實社會和傳統觀念進行深刻批判和反思，提出了“師夷長技以制夷”這一頗具時代氣息的教育哲學命題；崇尚主體精神，追求個性人格；肯定功利意識，并努力建立“經世致用”的教義價值觀。毫無疑問，以龔、魏為代表的經世派所進行的現實批判和文化反思，代表了那個時代中國教育哲學發展的最高水平，是傳統教育向現代化教育轉折的過渡環節。
　　作為中國早期現代化的先驅者，龔自珍、魏源最早認識到衰世的癥候，并給予無情的批判。龔自珍指出，當時中國是“生齒日益繁，氣象日益隘，黃河日益為患。”（注：《西域置行議》，載《龔自珍全集》，上海人民出版社1975年版，第106頁。）但上層統治者非但不能體諒老百姓的苦處，反而巧立苛稅，榨取民財，唯知滿足自己的個人私欲。龔氏把這種情況叫做“割臀以肥腦”的自虐，它必然導致官逼民反的變局。作為新時代的先驅者，龔自珍確有一種“日之將息，悲風將至”的危機感。與龔自珍同調，魏源同樣具有強烈的憂患意識，并在現實批判的基礎上，提出了“師夷長技以制夷”這一劃時代口號，從而拉開了近代意義上的中西文化教育融通的序幕，成為中國早期現代化的思想先導。依魏源之見，“夷之長技”包括三方面內容：“一戰般，二火器，三養兵練兵之法”。（注：《籌海篇三·議戰》，載《海國圖志》卷二。）學習“夷技”是直接服務于“制夷”這一軍事防御目的；盡管如此，它畢竟松動了“夷夏大防”的傳統觀念。
　　與“夷夏大防”的觀念松動相呼應，傳統的天命論也遭到否定，人的主體精神和個性獨立開始得到肯定。孔子素“畏天命”，后儒更進而把這一神秘的未知領域與倫理教育結合起來，形成了以天命為終極、以心性為基石、以人倫為核心、以成圣為理想的儒家教育哲學體系。《中庸》作者概括為：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”。教育被說成是“人性”對“天命”的順化，從而剝奪了人的獨立和自由，否定了個性存在的意義。與之相反，龔自珍認為，自然和社會的一切事物都不是“天命”派生，而是人類自己的創造。他說：“眾人之宰，非道非極，自名曰我。我光造日月，我力造山川，我變造毛羽肖翹，我理造文字言語，我氣造天地，我天地又造人，我分別造倫紀。”（注：《壬癸之際箸胎觀第一》，載《龔自珍全集》，第12-13頁。）在這里，人的主體性和創造性得到了極大的肯定。作為龔自珍的同道者，魏源更尖銳指出，世上有三種人：一是恃命小人，二是立命君子，三是造命君子。主張要以“造命君子”為人格理想，強調“貧賤夭”通過自我造命的主觀努力能夠向“貴富壽”轉化。
　　與天命論一樣，傳統的主流價值觀念——非功利思想也受到排斥，功利意識逐漸覺醒，重新樹立了“經世致用”的教育價值觀。龔自珍公開批評當時儒士：“生不荷耘鋤，長不習吏事，……上不與君處，下不與民處。”（注：《乙丙之際箸議第六》，載《龔自珍全集》，第5頁。）魏源更進而指斥封建王道無視民瘼，要求“以實事程實功，以實功程實事。”（注：《海國圖志敘》，載《魏源集》上冊，中華書局1976年版，第208頁。）毫無疑問，功利實學思想對空談玄理的理學思想乃至中國傳統教育理論而言，不能不說是一個劇烈的撞擊。
　　二、“中體西用”與中國早期教育現代化的啟動
　　通過器物變革以謀求自強的最初自覺，固然可溯源至魏源的“師夷長技以制夷”，但在理論上形成相對共識則遲至1860年的庚申之變：“庚申之釁，創鋸痛深，……人人有自強之心，亦人人為自強之言。”（注：《籌辦夷務始末》同治朝卷98。）
　　李鴻章對英法聯軍的堅船利炮更有極形象的描述：“輪船電報之速，瞬息千里；軍器機事之精，工力百倍；炮彈所到，無堅不摧，水陸關隘，不足限制。”（注：《李文忠公全書·奏稿》卷24。）面對這“數千年未有之變局”和“數千年未有之強敵”，一部分頭腦清醒的封建士大夫開始了旨在“剿賊”（指鎮壓太平天國革命）和“御夷”（指抵御外國侵略者）的洋務自強運動，簡稱“洋務運動”。與之配合，他們辦起了洋務教育事業，以尋找既恪守封建道德，又兼具西方器物技藝的洋務人才。他們先是辦理洋務學校，如：京師同文館(1862)、上海廣方言館(1863)、福建船政學堂(1866)等；繼而派遣留學生（留美與留歐）；并要求變通科舉制度，另設“洋學局”。所有這些改革都或多或少地觸動了中國傳統教育的僵化板塊，因此每前進一步都引起了保守派的激烈反對。
　　隨著洋務教育實踐和洋務運動本身的步步推進，許多有識之士開始注意西學引進之后的中西學關系，并逐漸形成“中體西用”的教育哲學觀。該命題可溯源至馮桂芬，他在《校ｂīｎ＠①廬杭議·采西學議》中明確提出：“以中國之倫常名教為原本，輔之諸國富強之術。”雖然馮桂芬在這里并沒有使用“體”、“用”術語，而是“本”、“輔”相對待，但確實表達了“中體西用”的思想意蘊。其后，李鴻章、郭嵩燾、沈壽康、鄭觀應、張之洞等人也都以近似方式表達了這一學術宗旨。其后，較早一字不差地表達這一概念是沈壽康，而最樂道之則是張之洞。梁啟超說，至甲午戰后，“其流行語，則有所謂‘中學為體，西學為用’者，張之洞最樂道之，而舉國以為至言。”（注：《清代學術概論》，載《梁啟超論清學史兩種·清代學術概論》，復旦大學出版社1985年版，第79頁。）
　　按張之洞之見，所謂“中學”，又稱“舊學”，包括“四書五經、中國史事、政書、地圖”，主要指以中國綱常名教為根本的圣教孔學。他說：“五倫之要，百行之原，相傳數千年，更無疑義。圣人所以為圣人，中國所以為中國，實在于此。”（注：張之洞：《勸學篇》，中州古籍出版社1998年版，第70頁。）所謂“西學”，又稱“新學”，包括西政、西藝、西史諸領域。但其“西政”乃特指“學校、地理、度支、賦稅、武備、律例、勸工、通商”，并不包括設議院與興民權。這一點，與維新派的“西政”有根本區別。
　　洋務派“中體西用”給人最直觀的感覺是“以新衛舊”，突出了“中體”，把變革圈定在器物層面，體現了文化保守主義精神旨趣。從這個意義上說，該命題無疑是對現代化的抗拒。但另一方面，該命題又客觀上導致了中國教育現代化的啟動。這是因為通過這一命題，西學畢竟被堂而皇之地引進中國。雖然洋務派把西學定位在器物層面，但是“制器之器”的引入必然波及“制器之人”的培養，而“制器之人”的培養又必然導致對傳統教育制度和科舉制度的變革需求。隨著變革需求的進一步強烈，又必然促使人們去進一步探討并加深對西學的認識。這一系列連鎖反應，固然是洋務派始料未及，但它又確確實實發生了：“‘西用’的范圍日益擴大，‘中體’的內涵不斷緊縮，中國前現代社會的整體性發生潰敗，早期現代化進程步步向縱深推進。”（注：周積明：《最初的紀元——中國早期現代化研究》，高等教育出版社1996年版，第150-151頁。）
　　誠然，從19世紀60年代到90年代，人們對“中體西用”的認識絕不可能一成不變。陳旭麓先生說：“‘中體’和‘西用’不會互不侵犯，‘用’在‘體’中會發酵，勢必不斷促進事物的新陳代謝。”（注：陳旭麓：《近代中國社會的新陳代謝》，上海人民出版社1992年版，第119頁。）就教育而言，洋務派最初只是要求在京師同文館增設天文算學館，聘請幾個外籍教師；但后來漸漸不滿足了，遂有實業學堂的創設、譯局的開張、留學生的派遣、科舉的變通等，“西學”的發酵過程以及對中學的價值沖突確實不可避免。至洋務運動后期，張之洞心目中的“西學”已擴大至西政、西藝和西史，雖然開議院、興民權被排斥在外，但“西學”范圍的日益拓展已是勢所必然。中國早期教育現代化正是借助于“中體西用”的命題而緩緩推進，它賦予西學以合法地位，促使洋務教育活動全面展開，從而在客觀上導致了傳統教育向現代化教育的逐漸過渡。晚清一系列教育改革，包括科舉的廢止和學制的初建等，無疑都是在“中體西用”原則下悄然發生。
　　　　三、制度變革下的教育現代化求索
　　甲午戰爭前，一批具有資產階級維新思想的早期改良派（王韜、鄭觀應、郭嵩燾、薛福成等）已經興起，他們在一定程度上突破了洋務派器物變革的界限，加深了對西學的認識；但總體而言，他們的維新變法呼聲還十分微弱，其思維方式還不能從根本上跳出“中體西用”模式，多主張“西學中源”說。甲午戰爭后，中國民族危機愈益嚴重，列強急欲效法日本而分裂中國。面對這一“世變之亟”（嚴復語），中國資產階級維新思潮迅速發展成為愛國的維新變法運動。他們對腐朽的封建主義文化教育思想提出尖銳批評，企圖依靠皇帝的力量進行自上而下的政治體制改革；同時，利用西方先進思想對中國傳統文化教育進行創造性的匯通改造，以配合變法運動，漸進地發展中國資本主義。很顯然，維新派實現了從器物變革向制度變革的轉變，超越了洋務派和早期維新派“中體西用”的思維范式。雖然他們有時仍在利用這一范式，但其“貌孔心夷”的思想旨趣已是路人皆知，意欲把封建主義舊教育改造成適合新興資產階級利益和需要的新教育。
　　其一，傳統教育的批判與人道主義教育精神之求索。針對“窮天理，滅人欲”的封建主義教育綱領，康有為指出，從來就沒有什么天理，而人的自然欲望、血氣心知倒是天之所賜，這叫做“天欲而人理。（注：《康子內外篇·理氣篇》，載《康有為全集》第一集，上海古籍出版社1987年版，第197頁。）與這一自然人性論相一致，康有為認為，“去苦求樂”乃人性的內在需求，主張去“九界”之苦，求人生大樂。他說：“能令生人樂益加樂，苦益少苦者，是進化也，其道善；其于生人樂無所加而苦尤甚者，是退化也，其道不善。”（注：《大同書》，古籍出版社1956年版，第293頁。）與康有為相比，維新派的另一代表人物譚嗣同對封建主義教育進行了更為猛烈的批判。他說：“今中外皆侈談變法，而五倫不變，則舉凡至理要道，悉無從起點，又況于三綱哉！”（注：《仁學》，載《譚嗣同全集》下冊，中華書局1981年版，第351頁。）為此，他主張要沖決封建主義文化的種種網羅，稱：“初當沖決利祿之網羅，次沖決俗學若考據、若詞章之網羅，次沖決全球群學之網羅，次沖決君主之網羅，次沖決倫常之網羅，次沖決天之網羅，次沖決全球群教之網羅，終將沖決佛法之網羅。”（注：《仁學》，載《譚嗣同全集》下冊，中華書局1981年版，第290頁。）在這些網羅之中，專制君主和名教倫常之網羅無疑首當其沖。在批判舊學的基礎上，維新派極力推崇博愛、自由、平等、樂利等資產階級人道主義教育思想，并注意結合中國儒學傳統進行類比闡釋。如：康有為把“仁”說成“博愛”，稱“博愛之謂仁”；譚嗣同則把“仁”詮釋為“通”，謂“仁以通為第一義”，“通之象為平等”；而嚴復更是匠心獨運，把“自由”譯為“群己權界”。雖然這些類比乍看之下不免“不中不西，即中即西”，但其反封建的啟蒙教育思想已壁立其中了。
　　其二，追求新人格理想與中西匯合的新教育實驗。欲求變法維新而沒有變法人才，等于空談玄思，這一點康有為深有體會。早在1888年，康有為就上書皇帝，要求“變成法，通下情，慎左右”；但他的上書實際上并未“上達天聽”，遭到冷遇。為此，他決定回廣東親自辦學，積蓄力量，培養“異乎常緯”的變法人才。在他看來，沒有“異乎常緯”的精神和氣概，要想對千百年習慣勢力和權威思想對抗，無異于白日做夢。為此，他創辦了著名的萬木草堂進行實驗探索，開設了義理之學、經世之學、考據之學和詞章之學，將傳統國學與西方實學結合起來，旨在造就中西融通的變法人才。與之相應，梁啟超、嚴復認為，不僅要培養變法人才，更要注意開發民智，重建國民素質，培養具有近代意義的德智體全面發展的新國民。
　　其三，引進西方教育制度，進行整體改革。早期改良派固然已覺察到引進西方資本主義教育制度的必要性，但維新派的闡發無疑更加深入精微，極具戰略眼光。如康有為就明確指出：“泰西之所以富強，不在炮械軍兵，而在窮理勸學。”（注：《上清帝第二書》，載《康有為政論集》上冊，中華書局1981年版，第130頁。）主張以德國和日本學制為藍本進行系統的教育改革，要求朝廷“遠法德國，近采日本，以定學制，乞下明詔，遍令省府縣鄉興學。鄉立小學，令民七歲以上皆入學，縣立中學，其省府能立專門高等學大學，各量其力皆立圖書儀器館……若其設師范、分科學、撰課本、定章程，其事至繁，非專立學部，妙選人才，不能致效也。”（注：《請開學校折》，載《康有為政論集》上冊，第306-307頁。）在這里，康有為勾畫了小學、中學、大學的三級學制，并兼顧師范學、分科以及統籌全國學校的學部機構。此外，他還就派遣留學生、翻譯西書等方面提出了許多具體改革措施。凡此種種，都在百日維新期間得到了充分表現，從而極大地沖擊了封建主義教育體系，并對后世改革產生深遠影響。
　　其四，批評“中體西用”，倡導中西匯合。毋庸置疑，“中體西用”論曾發生過重要的歷史作用，它是中國教育現代化的元命題。但嚴復看來，它違背了社會有機體原則，與“體用一源”的中國傳統思維方式亦格格不入。他說：“有牛之體，則有負重之用；有馬之體，則有致遠之用。未聞以牛為體，以馬為用者也。……故中學有中學之體用，西學有西學之體用，分之則并立，合之則兩亡。”（注：《與〈外交報〉主人書》，載《嚴復集》第三冊，中華書局1986年版，第558-559頁，第560頁。）即是說，中西學各有其本身之體用，不可分割套用；強調學習西方一定要體用并學，諷刺“中體西用”如同“牛體馬用”一樣可笑，是生吞活剝式的文化閹割。嚴復認為，中西學的最大差異乃是自由與不自由的不同。他說：“自由既異，于是群異叢然以生。粗舉一二言之：則如中國最重三綱，而西人首明平等；中國親親，而西人尚賢；中國以孝治天下，而西人以公治天下；中國尊主，而西人降民；中國貴一道而同風，而西人喜黨居而州處；中國多忌諱，而西人眾譏評。其于財用也，中國重節流，而西人重開源；中國追淳樸，而西人樂簡易。其接物也，中國美謙屈，而西人務發舒；中國尚節文，而西人樂簡易。其于為學也，中國夸多識，而西人尊新知。其于禍災也，中國委天數，而西人恃人力。”（注：《論世變之亟》，載《嚴復集》第一冊，第3頁。）在這里，嚴復和盤托出了中西文化的多方面差異，從而把東西方文化的本質特點和整體畫面勾繪得有聲有色。既然嚴復對西方的自由、民主和科學如此推崇，他是否就走向全盤反傳統而否定中國文化的一切價值呢？回答是否定的。他認為，中國文化教育必然深藏著民族特性之“善者”，稱：“世界天演，雖極離奇，而不孝、不慈、負君、賣友一切無義男子之所為，終為復載所不容，神人所共疾，此則百世不惑者也。”（注：《論教育與國家之關系》，載《嚴復集》第一冊，第169頁。）職是之故，嚴復隆重推出其中西文化匯合說：“統新故而視其通，苞中外而計其全，而后得之。”（注：《與〈外交報〉主人書》，載《嚴復集》第三冊，中華書局1986年版，第558-559頁，第560頁。）應該肯定，這一融古今中外文化于一爐的新文化戰略構想完全摒棄了“中體西用”的保守主義狹隘心理，是海禁開通以來“體用”、“本末”之爭的初步總結。
　　不難發現，維新派在否定封建統治和提倡資本主義制度的前提下，將中國教育現代化大大推進了一步。但遺憾的是，維新派并沒有最終完成制度變革，其“自上而下”的改良主義性質決定了失敗的不可避免。最終完成制度變革則不得不歸功于資產階級革命派領袖孫中山先生的不懈努力，而維新派反而在革命到來之前紛紛向傳統文化回歸，有的甚至墮落為保皇派。
　　　　四、觀念心理變革與中國教育現代化的深層思考
　　孫中山領導的辛亥革命推翻了長達兩千多年的封建制度，建立了資產階級的民主政體，完成了人們夢寐以求的制度變革。但遺憾的是，革命果實很快為新軍閥袁世凱所竊取，并公然進行帝制復辟。倒袁之后，又有黎元洪、段祺瑞、張勛等人次第登場，演示了一出又一出的政治鬧劇。何以推翻封建主義舊制度，而資本主義新制度又不能真正建立起來呢？這其中必有更加深層的觀念心理緣故。有鑒于此，以陳獨秀、李大釗、胡適、魯迅等人為代表的文化激進主義者在“五四”新文化運動期間均熱衷于觀念心理變革，要求對根深蒂固的中國傳統思想觀念展開激烈批判；與此同時，他們極力主張引進西方的科學民主精神，改造國民性，培養具有現代意義的個性獨立人格。
　　其一，觀念變革與傳統思想的激烈批判。誠然，“共和”招牌已掛了出來，但政府文官考試仍然以舊學說為考題，國會議員則疾呼“尊重孔教”，學士文人依舊推崇“漢賦”之類的高雅文學，而“鄉里人家廳堂上，照例貼一張‘天地君親師’的紅紙條，講究的還有一座‘天地君親師’的牌位。”（注：《舊思想與國體問題》，載《陳獨秀著作選》第一卷，上海人民出版社1993年版，第297頁。）種種跡象表明，舊的觀念并沒有被驅除，人們還是拿民國前的舊心理來運作民國后的新事物。為此，陳獨秀公開指斥孔教禮法不合現代生活，視倫理覺悟為“吾人最后覺悟之最后覺悟”。他在著名的《〈新青年〉罪案之答辯書》中明確宣稱：“本志同人本來無罪，只因為擁護那德莫克拉西(Democracy)和賽因斯(Science)兩位先生，才犯了這幾條滔天的大罪，要擁護那德先生，便不得不反對舊藝術、舊宗教；要擁護德先生，便不得不反對國粹和舊文學。……西洋人因為擁護德、賽兩先生，鬧了多少事，流了多少血，德、賽兩先生才漸漸從黑暗中把他們救出，引到光明世界。我們現在認定只有這兩位先生，可以救治中國政治上道德上學術上思想上一切的黑暗。若因為擁護這兩位先生，一切政府的壓迫，社會的攻擊笑罵，就是斷頭流血，都不推辭。”（注：《陳獨秀著作選》第一卷，第442-443頁。）從這一激情噴涌的宣言書中，我們不難體會出以陳獨秀為代表的啟蒙思想家之巨大決心與革命精神。只要能夠把德、賽兩先生引入中國，實現新文化和新教育的啟蒙理想，哪怕是“斷頭流血”也在所不辭。毫無疑問，一批以陳獨秀、李大釗、胡適、魯迅等為代表的啟蒙思想家已理性認識到，沒有觀念心理變革的根本自覺，任何形式的現代化制度變革都只能流于虛妄。不過，啟蒙思想家大都犯下了“化約主義”錯誤，把中國傳統思想文化化約為儒家思想，又把儒家思想化約為禮教思想，著力于傳統文化的負面批判，從而在一定程度上忽視了對傳統文化的正面考察和分析。
　　其二，中西文化教育差異的比較探索。“五四”新文化運動時期，啟蒙思想家之所以對中國傳統思想觀念進行激烈批判，乃是建基于中西文化教育差異的比較研究上。在陳獨秀看來，西方文化是以戰爭、個人、法治、實利為本位，東方文化是以安息、家族、感情、虛文為本位。與之相應，中西教育亦適成對比：西方教育是自動的啟發的，中國教育是被動的灌輸的；西方教育強調科學實證，中國教育崇尚幻想玄思；西方教育注重德智體全面發展，“中國教育大部分重在后腦的記憶，小部分在前腦的思索，訓練全身的教育，從來不大講究。”（注：《近代西洋教育》，載《陳獨秀著作選》第一卷，第325頁。）長此以往，中國教育所培養出來的人，多半是“手無縛雞之力，心無一夫之雄，白面纖腰，嫵媚若處子，畏寒怯熱，柔弱若病夫。”（注：《今日之教育方針》，載《陳獨秀著作選》第一卷，第146頁。）有鑒于此，陳獨秀憤激之余干脆提倡獸性主義教育，意在以獸性般的“頑狠”、“善斗”之強力，去破除手腦分離的傳統教育，養成健全人格，抵御帝國主義侵略。除陳獨秀外，李大釗、胡適、魯迅等啟蒙思想家也都不同程度地對東西方文化教育的差異作了剖析，突出了以科學、民主和個性獨立為旨趣的西方新教育精神，從而為當時中國教育改革指明了前進的方向。
　　其三，國民性改造與個性獨立人格之追求。無論是中國傳統思想的激烈批判，還是中國文化教育差異的比較探索，都是指向人的現代化，并通過人自身素質的現代覺醒，去進一步促進整個社會的現代化進程。正是在這個意義上，“五四”新文化運動時期的啟蒙思想家都不同程度地注目于國民性改造和個性獨立人格之追求，且理所當然地視之為自己的神圣使命。近代國民性問題的提出并不始于“五四”新文化時期，嚴復的“開民智”和梁啟超的《新民說》實倡先聲：但這一問題真正成為社會學術焦點，則不能不歸功于陳獨秀、李大釗、魯迅等一批啟蒙思想家的共同努力。在陳獨秀看來，國家興亡是“隨著國民性質的好壞為轉移”的，茍安之民族必騰笑于萬國。李大釗進而指出：“哀莫大于心死，痛莫深于亡群。一群之人心死，則其群必亡。”（注：《風俗》，載《向著新的理想——李大釗文選》，上海遠東出版社1995年版，第5頁。）胡適則極力提倡“易卜生主義”，希望人們能從專制和奴性中解放出來，要多吃一點“硬骨藥”，對丑惡社會發一點善意的批評。而魯迅對國民性的批評更是入木三分，他所塑造的自大而無知的阿Q形象，即是中國傳統奴性人格的典型寫照，是長期專制主義統治所造成的人性變形。
　　概言之，陳獨秀、李大釗、胡適、魯迅等人都不同程度地分析了中西文化教育差異，提倡國民性改造和個性獨立人格，都注意到人的現代化素質提高的獨特價值，從而逾越了制度變革范域，把中國教育現代化推進至觀念心理變革層面。可以斷言，沒有觀念心理的根本變革，以科學、民主、個性為核心的現代教育就不可能得到真正的落實，人的現代化乃至整個中國現代化事業勢將成為一句空話。
　　　　五、啟迪與借鑒
　　據上所述，中國教育從傳統邁向現代化進程中進行了許多可貴的艱難探索，這些探索在近代中國不同歷史時期表現出風格迥異的學術豐采，可謂新見迭出，觀點紛呈。“五四”以后特別是“十月革命”以后又出現中國教育發展的道路分歧，彼此爭鳴十分激烈。但不管怎么說，各家各派都無法回避西方文化沖擊下的“教育現代化”這一時代主題，都不能不對“古今”、“中外”教育的匯合融通問題提出自己的獨立見解，給今人以深刻啟迪。相對于以儒家倫理本位為核心的古代教育，中國近代教育在理論發展上確有新的推進：
　　其一，體現“古今匯合”，注重開掘中華民族的文化教育資源。在對待中國傳統文化教育的問題上，近代以來不乏嚴厲的批判者，從經世派龔自珍、魏源對中國傳統儒家教育價值觀的公開反叛，到維新派康有為的“貌孔心夷”和“托古改制”，再到“五四”新文化運動領袖們的激烈反傳統的繼續抨擊，中國傳統文化教育弊病確實得到了相當充分的批判性清算。但另一方面，我們更應該看到，絕大多數近代教育家在解構傳統教育時都不是簡單化的否定一切，而是在批判的基礎上進行“建樹性思考”（注：雅克·德里達語，轉見尚杰：《解構的文本——讀書札記》，中國社會科學出版社1999年版，第42頁。），堅持“古今匯合”的理性主義立場。在魏源看來，“執古以繩今，是為誣今；執今以律古，是為誣古”（注：《默觚下·治篇五》，載《魏源集》上冊，第48頁。），二者均失之偏頗。關鍵是要在“古”、“今”之間找到最佳的學術結合點，這一結合點曾被嚴復形象地表述為：“統新故而視其通”。（注：《與〈外交報〉主人書》，載《嚴復集》第三冊，中華書局1986年版，第558-559頁，第560頁。）事實上，進入二十世紀之后的許多大教育家如王國維、蔡元培、胡適、李大釗、毛澤東、陶行知、陳鶴琴等，他們對中國傳統文化教育均有過不同程度的深刻批判，但是同時都十分注意開掘其合理的內在資源。其中，毛澤東所指出的“從孔夫子到孫中山”應當給予科學地總結和批判地接收，做到“古為今用”，無疑代表了近代中國教育家在“古今匯合”問題上的基本立場，至今仍閃耀著真理的光芒。
　　其二，突出“中外融通”，努力探索教育的科學化、民族化和國際化。在對待外國特別是西方文化教育的問題上，中國近代教育家的認識可謂逐步深入，由表及里。起初，經世派和洋務派只是在器物層面上承認西學的價值，這就注定他們只能在“用”的意義上引進西學，認可其在軍事技術和科學知識方面可補“中學”之不足，遂有“中體西用”為指導思想的洋務教育運動。隨著歷史的推移，維新派已深入到制度層面去反省“中學”的過失，要求引進西方的文化教育制度乃至政治經濟制度，并進而深入至西方思想學術領域進行大膽探索。康有為不僅公開推崇自由、平等、博愛等西方近代人道主義思想，而且善于與中國傳統文化教育思想進行所謂“不中不西，即中即西”式的調和比較。嚴復更進一步，指出西學本身是一個博大精深、體用兼備的有機整體，不允許有所謂“中體西用”的文化閹割，強調要大力引進西方文化的自由、民主和科學精神，但同時須注意與中國傳統文化進行比較融通，做到“苞中外而計其全”。（注：《與〈外交報〉主人書》，載《嚴復集》第三冊，中華書局1986年版，第558-559頁，第560頁。）進入20世紀以后，特別是在“五四”新文化運動激勵下，絕大多數中國教育家都能夠自覺地高舉“科學”、“民主”旗幟，努力探索教育的科學化、民主化和國際化；但需要指出的是，這種科學化、民主化和國際化并非單純的“洋化”，而是“洋為中用”，以“不違背國情為唯一的條件”，（注：《我們的主張》，載《陳鶴琴全集》第二卷，第111頁。）“中國的和外國的要有機結合，而不是套用外國的東西。”（注：《同音樂工作者的談話》，載《毛澤東論教育工作》，人民教育出版社1992年版，第241頁。）
　　其三，反映“時代精神”，致力于形式多樣的中國化教育實踐。誠然，近代以來許多教育家大都贊同并熱衷于中外教育之融通，但其“融通”的程度與水平則與各自的政治哲學觀及其獨立的社會教育實踐密不可分。這是因為，一種外來文化教育思想是否適合本國國情，不能靠主觀臆斷，而應該通過中國化的教育實踐或實驗再檢驗，那種脫離本土化的外國教育理論絕不可能產生深刻的實際影響。這一點，也一再為中國近代教育發展歷史所證明，值得認真反思。
　　字庫未存字注釋：
　　　　＠①原字為分加阝
社會科學戰線長春196～204G1教育學黃書光20022002黃書光　華東師范大學基礎教育改革與發展研究所、教育學系 作者：社會科學戰線長春196～204G1教育學黃書光20022002

網載 2013-09-10 21:59:44

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