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　　　　一、問題的提出
　　師生關系是教學研究不可回避的話題。一般認為，師生關系是一個很復雜的概念，可以從不同層次對它進行考察。從宏觀上看，師生關系包含在整個社會關系體系之中，具有一定的社會制約性。同時，一切宏觀意義上的師生關系都要通過師生間的教學交往或非教學交往（自然的人際交往）這種微觀機制而得以實現。因此，師生關系實際上至少存在著三重關系，即社會關系、教與學的工作關系以及自然的人際關系。忽視其中任何一種關系都不是完整的師生關系，而這些關系都是以一定的教育結構為背景的，師生關系主要是一種由教與學的活動聯結起來的工作關系。學界普遍認為，良好的師生關系是教育教學活動取得成功的保證，師生關系在教育內容上是授受關系，在人格上是平等關系，在道德上是相互促進關系。在具體觀點上，人們之間雖有些差異，但他們的共同點都是將師生關系視為一種人際關系“狀態”。這些結論并沒有錯，只是美中不足，有些缺憾。我們認為，在教學實踐活動中，師生關系不僅僅是一種師生間的人際關系“狀態”，而且更應該是一種師生間的人際關系“過程”。也就是說，師生關系不僅僅是教育教學背景中靜態“調度”的“人力”關系體系，而且是一種動態“使用”的、對教學實踐活動有著深刻影響的教學資源。師生關系作為一種教學資源，有著其他資源不可替代的優勢：(1)它是一種無形資源，在人力、物力、財力等有形資源相對緊缺的情況下，有利于緩解有形資源的有限性與教學需要的不斷擴大之間的矛盾；(2)具有可循環性，相對于物質資源的易損耗性，師生關系具有可再生性和不受物質條件限制的相對獨立性；(3)具有放大有形資源效果的增效性；(4)具有影響發生的師生雙向性。可以說，把師生關系視為一種教學資源的觀點，是對我國教育學界關于師生關系論述的某種推進，更是對教育經濟學關于教育資源思想的再認識，它對我們調整教育政策的視角和推動教學實踐工作意義甚大。
　　可是，當前無論是理論上還是實踐中，我們都缺乏將師生關系視為一種教學資源的自覺意識。表現在理論上，學界普遍把教育資源理解為“教育經濟條件”，把教學資源看作是學校對教學所提供的條件，沒有看到“對資源的使用”這一更本源的方面。來自國外的研究表明，具有相同資源的學校和教師由于所從事的教育活動不同，給學生學習所帶來的實際結果也不相同；教育資源本身并不能起作用，不同的收效取決于不同的使用方式；學校對資源所提供的條件的依賴與對資源的利用同等重要。表現在實踐中，一些人忽視師生關系與教學效果的密切聯系，認為“我只要講清楚了就行”；在人力資源這一維度上，他們僅將投入的教師、班級學生數等視作教學資源，而不把師生關系看作教學資源，以為投入的人力、物力、財力越多，教學資源越豐富，教學效果越好。殊不知，教學資源對教學沒有直接影響，資源的影響有賴于資源的使用。因此，對師生關系這種教學資源進行研究，必須考慮師生關系在教學中的“使用”即師生關系的教學設計與建構問題，通過討論師生關系的教學設計與建構而得出具有實踐闡釋力的結論。
　　　　二、對教學資源概念的認識
　　什么是教學資源呢？關于教學資源的概念，國內學者少有涉及，人們更多的是對教育資源進行界定，并以教育資源的概念“觀照”教學資源的概念。在某種意義上，這樣做也未嘗不可。因為教育資源概念內涵豐富，外延寬泛，確實可以將教學資源視作狹義的教育資源概念。我們不妨來看一看學界對教育資源概念的界定：(1)教育資源亦稱“教育經濟條件”。教育過程所占用、使用和消耗的人力、物力和財力資源的總和。人力資源包括教育者人力資源和受教育者人力資源，即在校生數、班級生數、招生數、教學人員數、教學輔助人員數等。(2)教育資源是“學校用于教育學生的各種條件，包括校外的與校內的條件”，包括人力資源和非人力資源，人力資源如教師個體、教師群體與學生個體、學生群體等，非人力資源如財力資源和物力資源等。這兩則教育資源概念的界定有不少差異，但有一點是共同的，那就是，它們都強調了教育資源是教育工作的物質基礎和前提條件。在思維方式上，他們都有意無意地采用了二元論的思維方式，把資源和對資源的利用過程加以分離。這樣，原本有機統一的資源就被分割為資源（主要以物態化的形式存在于教育教學過程之中）和資源發揮作用的過程，并使二者相互獨立，機械地發生關系。須知任何資源都既是“使用”的原材料，又內在地蘊涵著“使用”的過程。這樣，教學資源就不僅僅是教學實踐活動的前提條件，而且是教學實踐活動本身的有機構成。這樣認識，我們就實現了方法論的轉變：由二元論的思維方式轉變為一元論的思維方式，把對資源所提供的條件（人力、物力、財力等）與對資源的利用有機地統一起來。
　　我們認為，對教學資源概念更全面、更深刻的認識應從探討教學實踐活動的內在過程出發。關于這一點，拉爾夫·泰勒在《課程與教學的基本原理》一書中的論述對我們是有啟發意義的。在泰勒看來，課程與教學必須回答以下四個問題：“(1)幫助學生達到哪些教育目標？也就是說，幫助學生學習些什么？這個教育計劃要幫助學生形成什么樣的思維、情感和行動的方式？(2)提供什么學習經驗才能使學生達到教育目標？也就是說，怎樣幫助學生學習所計劃的內容？(3)怎樣組織學習經驗才能使它們具有最大的累積效果？也就是說，制定什么樣的學習順序和學習經驗整合方案，才能使學生內化學習的內容，并把它們運用到所遇到的適當情境中去？(4)怎樣評價計劃的有效性？也就是說，遵循什么樣的程序，才能連續不斷地檢驗產生所期望的學習的程度？”與泰勒原理的這四個問題相對應，泰勒認為教學資源應包括四方面的內容：教學目標資源、教學活動資源（教學內容資源、組織教學活動的資源和制定教學評估方案的資源。對這四方面的資源，泰勒都進行了詳盡的描述，比較全面地反映了泰勒對教學資源概念的基本認識。
　　在泰勒之后，美國后現代課程與教學理論的倡導者小威廉姆·E·多爾提出了不同于泰勒原理的另一方案：(1)豐富性，指課程與教學應具有適量的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動性的經驗，課程與教學內在的疑問性、干擾性、可能性不僅賦予課程與教學以豐富性，而且給教師和學生帶來“親和”的感覺。(2)回歸性，強調教學過程沒有固定的起點和終點，如杜威所指出的，每一個終點就是一個新的起點，每一個起點又來自于前一個終點。這意味著目的、規劃不僅僅單純地先于行動而且產生于行動。(3)關聯性，體現為教育關聯和文化關聯。前者指課程與教學過程中的聯系，課程與教學隨著時間的推移而變得更具轉變性；后者指課程與教學之外的文化聯系，與現代主義的宏大敘事不同，它是地方性的、背景性的和具體性的，是相互作用的和參與性的生態系統。(4)嚴密性，指課程與教學評價的解釋性和不確定性。嚴密地對待解釋必須意識到所有的評價都有賴于假設，隨假設框架的不同，對評價所提的問題、評價的過程以及評價的結果也會有所差異。嚴密性在此意味著自覺地尋找我們或他人所持的這些假設，并協調這些假設之間的關系，促使評價成為一種轉變性對話；在對話中使確定性和不確定性有機結合起來。多爾的論述含蓄地透露出他關于教學資源的觀點，與泰勒精確、線性的教學資源觀相比較，多爾更加強調教學資源的豐富性、生成性、不確定性與復雜性。
　　總之，泰勒富有一種現代人的“精明”，他強調了教學資源的確定性和可控性；而多爾則秉有一種后現代主義者的“寬容”，他更多地是注意到了教學資源的可變性和豐富性。他們從不同的角度探討了教學資源與教學實踐活動的內在過程之間的關系，對我們解放思想、開闊思路，全面認識教學資源概念大有裨益。具體來說，有以下幾個方面：
　　1.教學資源并不狹義地等同于“教學活動資源”、“組織教學活動的資源”。在制定教學目標和設計教學評估方案時，也存在著對教學資源的選擇和利用的問題。教學資源貫穿于教學實踐活動的全過程，它與教學主體有著廣泛的教育聯系和文化聯系。
　　2.教學資源不僅包含對資源所提供的條件等前提性條件資源，即調度的資源，也包含對資源的組合、利用等過程性本體資源，即使用的資源。其中，過程性本體資源因嵌入教學實踐活動之中無法剝離而易為人們所忽視。
　　3.前提性條件資源對教學實踐活動本身沒有直接影響，它的影響有賴于資源的使用。這樣，對資源影響的研究必須考慮教學事件中資源使用過程的設計與建構，亦即必須考慮復雜、多樣、混沌、具體的過程性本體資源的設計與建構。
　　4.在前提性條件資源一定的前提下，對過程性本體資源的開發程度決定著教學實踐活動的豐富程度，它對教學形式的多樣性和教學意義的深刻性將產生直接的影響。
　　5.多樣的教學資源組合方式與使用方式決定了教學資源的豐富性與變化性，這就要求教學設計也應該是一個動態開放的系統。
　　6.任何教學設計都是一定的教學資源整合的結果。在人類文明趨向全球化的今天，文化交流空前繁榮，價值觀念日趨多元。多元價值觀的碰撞與融合是當代教學資源設計與建構的一大特征。當代教學資源設計與建構的多元化使教學設計日益多元化與個性化。
　　　　三、作為教學資源的師生關系
　　基于上述認識，我們提出，在教學過程中，應該把師生關系作為一種重要的教學資源來認識和開發。實際上，歷史與現實已給我們的教育教學改革提供了有不少成功的范例。它們充分地說明了當代教學資源的多元化與教學設計的個性化這一不爭的事實。
　　（一）作為教學資源的師生關系之特征
　　教師與學生作為一種前提性條件資源“投入”學校，他們自身并不對教學產生影響；他們只有在教育教學過程中，通過特定的方式結成一定的關系，才對教學產生影響。而且，我們傾向于認為，“資源”乃對教學產生正面效應的東西。既然要產生正面效應，它就得具備一定的條件或特征。如前所述，師生關系具有一定的社會制約性，時代不同，師生關系的整體特征也會有所差異。就現時代而言，對話與交往應是作為教學資源的師生關系的共同特征，具體地說：(1)民主、平等。沒有民主與平等，師生之間就無法對話，就無法敞開自己的胸懷，彼此接納對方。一般地說，民主與平等可以包括知與情兩個方面。從知方面看，教師與學生只是先知與后知、知多與知少的關系，并不是尊卑關系、上下關系；從情方面說，學生與教師一樣，在人格上是獨立的，每個人都有自己豐富的內心世界和獨特的情感表達方式，都需要理解和尊重。民主平等的師生關系具有人性意味，它自身就是一種難得的教育資源，具有極大的教育價值。(2)溝通、合作。溝通與合作是作為教學資源的師生關系的生態條件。在溝通與合作中，對話得以展開，教學得以深入；離開了溝通與合作，師生將處于獨立狀態，教學將不成之為教學。(3)互動、交往。互動與交往是在溝通與合作基礎上的進一步行為。它不只是師生的教學存在狀態，而且是教學得以進行的基本手段。師生在互動與交往中實現著多種多樣的視界融合，不斷地修改著自身的視界、觀點和思想。總之，作為一種教學資源，師生之間必須“尊重彼此的觀點；尊重彼此的傳統習俗或‘經歷’；言論、信仰和行動自由；共同決定對話的形式和內容；關心具體的生活經驗；通過具體行動（實踐）驗證”。這樣的師生關系才能真正與教學效果密切相聯，才能為教學效果的高效取得發揮資源作用。
　　（二）作為教學資源的師生關系之建構
　　在教學過程中，教師主要通過哪些具體方式或方法建立對話與交往式師生關系，豐富教學資源寶庫呢？我們認為，主要有以下方式、方法可資利用：
　　1.期望。這是一種傾向性對話與交往，包括對學生群體和個體的期望。“教師期望是一種人際自我實現的預言”，它可以通過語言，亦可以通過非語言，如對學生的關心、注意等而得以實現。一般說來，教師對學生的殷切期望，能為學生進入教學活動創造良好的心境，進而放大教學資源的使用效果。
　　2.指導。指導是師生對話與交往經常采用的方式，目的在于使學生掌握或實現規范。這種對話與交往是為完成認識性任務和加深師生雙方相互認識而進行的，因此是一種認識性對話與交往。在指導過程中，教師的學識、品行與才能等權威因素是指導能否生效的重要保證。有經驗的教師往往不倚壓制或炫耀來建立自己的權威，而善于在與學生的共處中，逐步成為為學生點撥迷障、糾正錯誤的引路人。
　　3.談心。在師生關系中，對學生具有深刻影響的對話與交往是談心。它的作用在于達到師生相互理解。為了實現相互理解而進行的對話與交往可稱為理解性對話與交往，這是一種不帶功利目的的對話與交往，是師生間的精神溝通。教師只有以平等、真誠的態度對待學生，才能贏得學生的信任，才能進行理解性對話與交往。在教育實踐活動中，由于師生間年齡上的差異、成熟度的不同，以及文化背景和社會地位的差異、相互不理解、誤解甚至沖突是經常的事情。教師對學生的理解具有重要的教育價值。教師通過談心的方式與學生實現溝通，建立和諧、穩定的情感聯系，解除學生心理上的緊張、壓抑和焦慮，有利于教育影響的實現和學生身心的健康發展。
　　4.角色賦予。在教學過程中，教師常常通過角色賦予為學生提供不同的活動機會，并要求他們承担不同的責任和義務，同時也賦予他們在群體中的不同地位和權力。這樣，師生雙方都以一定的“角色”出現在對話與交往中，因此這種對話與交往是一種角色性對話與交往。角色性對話與交往對學生社會責任感和工作能力的形成，自信心和自我教育能力的發展，以及興趣愛好和特長的展現均有重要影響。總之，角色性對話與交往是一種具有重要教育價值的教學資源。
　　5.激勵與制止。在教學過程中，學生的行為有的具有積極意義，有的具有消極后果，這需要教師及時做出鑒別，使之維持、發展或停止。對學生來說，他們往往十分在意教師對自己行為的反映，教師善意的微笑、輕輕的點頭、認真的傾聽、略帶驚訝的神色、責備的眼光，都會對學生的心態和行為產生影響。由于教師與學生的這種對話與交往指向學生的心理動力方面，因此可以把它稱為控制性對話與交往。一般認為，教師對學生行為的控制應更多地采用激勵的方法，即使是制止學生的某些行為，也不宜采取粗暴和強制的態度。激勵能使學生處于愉悅、自信的心態之中，有利于學生內在潛力的激發和創造性思維的活躍。制止作為一種控制方式也不可缺少，但由于它容易造成學生心理上的受挫感，所以教師應該慎用。當然，適時、適當、合理、合情地使用制止，也是一種重要的教學資源。
　　以上從教師的角度分析了作為教學資源的師生關系的具體建構方法，每一種方法都對學生的身心發展有重要教育價值。研究表明，“資源的影響作用取決于它們的可用性在不同方法中的使用，資源研究的焦點應該是資源在其中得到使用的教學（包括如何用及用到何種程度），而不單是資源”。所以，教師要善于綜合地、靈活地運用師生關系這一教學資源的具體建構方法。
　　（三）作為教學資源的師生關系之范例
　　［范例1　交往教學論思想］　為了彌補以往各種教學論流派忽視師生關系這一影響教學的重要因素的缺陷，1971年德國教學論專家沙勒和舍費爾以批判理論和交往理論為基礎，首次探討了側重于師生關系的，或者說師生交往的教學論思想，并與其他一些教學論專家一起把這種教學論思想系統化為交往教學論。這一教學論把“解放”作為教學目標與手段，視教學過程為一種交往過程，提出了人際交往的永恒性、交往角色的確定性、交往地位的對稱性與補充性、交往耗費的經濟性、信息傳遞的可控性、交往價值的工具性與目的性等一系列的交往公理。在此基礎上，他們又提出了師生交往的合理性原則：(1)合理的交往是一種合作式的交往；(2)參加交往的各方都放棄權威地位，相互持平等的態度；(2)在交往中不使民主流于形式，而應真正做到民主；(4)由于交往的參加者實際地位不是同等的，因此必須促進相互取長補短的興趣和理智相處的態度；(5)逐步創造條件，使不帶支配性的交往行為成為可能；(6)相互傳遞的信息是最佳的信息；(7)現在的交往將為以后的合理交往創造條件；(8)合理交往的結果將取得一致的認識，但并非一切合理的交往都必須達到一致的認識，尤其是不允許在交往終了作出盲目的決定。正是在這些原則的指導下，交往教學論思想的信奉者與實踐者建立了和諧、融洽的師生關系，有效地實現了他們所期望的人性解放與個性自由之目標。
　　［范例2　非指導性教學模式］　非指導性教學模式是美國心理學家羅杰斯于20世紀80年代提出來的。其理論基礎主要是人本主義心理學。羅杰斯相信積極的人際關系能促進人的成長。于是，他將關于對治療者——病人人際關系構成的研究成果類推到學校教學之中，形成了他關于教學的人際關系理論。他認為教學應當建立在人際關系而不是物質概念的基礎上，教學的核心在于教師以“促進者”的身份促進學生“自我實現”，成為一個“完整的人”。同治療中的人際關系構成一樣，課堂背景中的人際關系構成要素也是“真實”、“接受”和“理解”。這些構成要素彼此相互聯系、相互促成，構成一個有機整體，在教學中發揮著重要作用。(1)真實，有時也稱“表里一致”或“真誠”。羅杰斯認為，在上述三個人際關系條件中，“真實”是最重要的。為此，他將“真實”作為人際關系總則，并多次強調“真實”的意義。真實，意味著教師在師生交往中必須如實地表達自己的觀點、想法和感情，師生之間坦誠相待。(2)接受，也稱“信任”、“獎賞”等。也許是為了強調這一人際關系構成的絕對性，羅杰斯也常常使用“無條件的接受”與“無條件積極尊重”的說法。它要求教師無條件賞識、接受學生、相信學生有能力完善自我。(3)理解。這里的“理解”并不同于我們通常所說的“我理解你的錯誤所在”這一類認知性理解，羅杰斯所謂的“理解”帶有濃厚的感情色彩，它是一種投射于他人的“移情性理解”。它要求教師從學生的角度出發，設身處地地為學生著想，理解學生的情感和想法。在具體操作上，羅杰斯的非指導性教學模式將主要熱情傾注在形成輕松愉快、真誠坦然的教學心理氣氛上，它期盼憑借這樣的人際氛圍來達到培養“完整的人”的目標。
　　［范例3　理解性教學理論］　近些年來，隨著教學改革的深入，將師生關系視為教學資源的觀點也引起了我國學者的興趣，華東師范大學熊川武教授構建并實驗的理解性教學理論即為一例。理解性教學理論以當代理解觀為基礎，它不僅接受了理解的一般意義，同時吸納了當代理解觀的倡導者狄爾泰、海德格爾和伽達默爾等人關于理解的精辟見解。理解性教學的主要特征是：(1)以理解為教學目的，實現師生生命意義的多種可能性。具體表現為：增強師生的理解意識與能力，使師生獲得更多的實現生命意義的信息和能量。(2)發展師生善解人意的素質，使師生主體性與主體間性協調起來。理解性教學理論認為，教學中不合理發揮主體性是主要的教學誤解源，讓師生成為主體性與主體間性相融的、善解人意的主體，是改變這種現象的有效舉措。(3)凸現道德要求，使做人與為學水乳相融。其一，相互理解與善解人意是起碼的做人之德，應落實在教學活動的各個環節；其二，相互理解與善解人意的做人之德，制約著師生對他人的態度，這使得教學過程有更多的和諧與寬容。(4)調適情感生活，實現“情”“知”協調發展。理解是一種寬容，適貼的情感可以減少由誤解帶來的煩惱和不安全感；并且，它還可以成為一種激勵因素，激發師生教與學的積極性。此外，理解性教學理論還提出了一系列的理解性教學策略，如情緒發泄策略、態度改變策略、校內留學策略、感受成功策略、教師獎勵策略、暗示意會策略、罚后安撫策略等，這些策略都是為了改善師生關系，消除師生誤解，增進理解而設計的。實驗證明，作為一種教學資源，師生之間相互理解與自我理解具有重要教育價值，對提高教學質量大有裨益。
　　　　四、提示語——不僅僅是問題的答案
　　文章行將結束之際，習慣性地寫下一個提示語。寫完之后，發現這個提示語不僅僅是本文“問題”的答案，它還隱含著更深層次的問題，故補記“不僅僅是問題的答案”。
　　1.師生關系主要不是一個狀態語，而是一個過程語，它所表征的是人際關系的動態過程，現實中并沒有靜態的師生關系狀態，它只不過是研究者的一個視角罷了。只有這樣認識，我們才能看到活生生的師生關系，才能真正把握師生在教育結構背景中的生存狀況。
　　2.按一般常識，資源乃人力、物力、財力的總和。其實不然，這些東西只是資源的物質前提，真正重要的是人力、物力、財力的使用過程，這才是影響資源發揮效益的最具本源性的方面。
　　3.教學資源概念的含義主要不是投入學校的“東西”或“原材料”；這些“東西”在未被教學實踐活動使用之前，只能是這些東西本身，不能稱之為教學資源，要說它是教學資源，也只能勉強稱之為前提性條件資源。教學資源的本質是此時此刻用于教學實踐活動中的“這些東西的過程”，即過程性本體資源，它是“現在進行時”，是類似于“此在”的存在。
　　4.教學資源的本質是過程性本體資源，這意味著教育政策視角的應然轉變：由對前提性條件資源統籌調度的重視，轉向重視前提性條件資源統籌調度的同時，著重研究過程性本體資源的設計與建構。從我國的國情來看，對過程性本體資源進行設計與建構乃今后教育政策的重點。
　　（本文系全國教育科學“十五”規劃課題“理解教育研究”階段性成果之一）
當代教育論壇長沙37～40G1教育學楊四耕20032003教學資源本身并不能對教學產生直接的影響，教學資源的影響取決于資源的使用。由此觀之，教學實踐活動中的師生關系就不僅僅是一種“調度的”人際關系　“狀態”，而且是一種“使用的”人際關系“過程”。作為教學資源的師生關系，對話與交往是其共同特征，期望、指導、談心、角色賦予以及激勵和制止是其具體建構方式，而交往教學論思想、非指導性教學模式和理解性教學理論則是其成功范例。師生關系/教學資源/前提性條件資源/本體性過程資源楊四耕　上海市教育科學研究院普教所 作者：當代教育論壇長沙37～40G1教育學楊四耕20032003教學資源本身并不能對教學產生直接的影響，教學資源的影響取決于資源的使用。由此觀之，教學實踐活動中的師生關系就不僅僅是一種“調度的”人際關系　“狀態”，而且是一種“使用的”人際關系“過程”。作為教學資源的師生關系，對話與交往是其共同特征，期望、指導、談心、角色賦予以及激勵和制止是其具體建構方式，而交往教學論思想、非指導性教學模式和理解性教學理論則是其成功范例。師生關系/教學資源/前提性條件資源/本體性過程資源

網載 2013-09-10 21:35:18

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