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　　（江蘇省鹽城中學 周少南）
　　地理事物和現象在空間上具有差異性和綜合性，在時間上具有可變性。因此，地理思維也頗特殊，諸如地理區域的比較和分類，多維空間的分析與綜合，時間過程的推理和外推，這些正是學生的思維發展所迫切需要的。如何在教學過程中培養學生有意識的地理思維，駕馭其思維過程，優化“教”、“學”呢？ 美國教育家瑪斯卡·莫斯托恩（MuskaMosston）曾提出S·D·M·R思維流程模式，也許對我們會有所啟發。他認為，有意識思維通常有三個基本過程：記憶、發現和創造。這三種過程的相互作用構成了思維結構的網絡基礎。如圖一：
　　（附圖 ）
　　當某種人、物、事激活人腦，人便進入了記憶、發現和創造的狀態。這種起激活作用的誘因總是表現為一種特定的刺激（Stimulus），這種引發腦中的不安狀態并激起認知的需要，刺激使人進入認識的不和諧（Disharmony）狀態。認知的需要驅使人開始搜尋一種新的答案，它們將減少不安。這種搜尋，不論進行多長時間，均包含在思維的三種基本過程中，思維過程的這一階段稱為中介（Mediate）。 搜尋的結果就是一種答案，這就是有意識思維過程的最后階段——反應（Reflection）。因此，有意識思維流程的一般模式為：S→D→M→R。本文試圖就該模式對地理教學思維過程的積極控制談些粗淺認識。
　　 一、教材內容的控制
　　教學本質上是一種認識活動，是師生圍繞知識而合成的認知的“三位一體”——系統。教材內容是系統控制的前提，思維活動的展開是構建在一定的知識結構的基礎上進行的。地理教材是前人智力活動的產物、思維的結晶，地理事象的特征之歸納，成因之分析，地理規律之綜合，發展歷史和演化趨勢之演繹與推理等，無不滲透其中，貫穿始終。學生獲取這些認識成果離不開思維，需要有相應的思維過程（盡管不完全相等）。教師教學時應結合學生的認識規律，根據不同教材內容的界定，精心分析其知識結構，確定思維類型與主輔功能等。然后，依據思維流程模式，設計出相應的程序問題，控制學生的思維流向，駕馭其思維發展。
　　以高中地理第七章能源分類為例，為便于認識和應用，詳解具體流程如下：
　　1.刺激（S）。刺激（問題）可以啟動思維， 可以進一步引發問題。相應于三種不同的思維過程，問題也可分為三類。如圖二：不同問題引發不同思維過程
　　（附圖 ）
　　教師設計的問題需要適合于三種思維過程，這樣，將有助于產生行為與意圖的一致性，有利于知識梯度與智力梯度的和諧。具體編制的程序題如下：
　　Qm①“你家中在利用哪些能源？”
　　 ②“你知道還有哪些能源在被人們利用？”
　　Qd③“煤炭、水能、液化氣、太陽能、地熱、潮汐能，按其形成和來源，將它們劃歸哪三類？”
　　 ④“上述六種能源，哪些是可再生的？哪些是經過人類再加工的？哪些是人類大量使用的？”
　　Qc⑤“你還能知道哪些不為他人所知的太陽能的利用方式嗎？”
　　2.認知的不和諧（D）。不和諧即不安狀態， 是引發人認識的條件。當刺激（問題）與人的興趣、需要和知識水平相關時，學生就進入認知的不安狀態。它激發學生憑借認知需要去行動，驅使他們進入下一階段。
　　3、中介（M）。人的思維包含許多具體的認知操作：比較、對照、分類、分析、綜合、推理、假設、外推。中介包含執行由刺激的獨特性引起的某種認知操作。其作用（功用）如圖三：
　　（附圖 ）
　　在中介期，具體的認知操作具有兩種功能：主導功能與輔助功能。以Qd③為例，首先，問題驅動學生進入不安狀態，學生問自己以下問題：我怎樣將這些能源分類？分類的原則是什么？接著，認知不安引起探索并驅使學生進入中介。這一階段中，學生的大腦進行著能源分類活動。因而分類成了主導的認知操作，因為它與問題的目的一致。當完成分類活動后，它的功能就結束了。隨后，為了進行分類，學生需要比較每一能源的不同形成過程，并將這些信息提供給主導的認知操作。這樣，比較操作就是輔助的。事實上，不先比較就不能分類，這一過程的每一步驟，比較均先于分類。最后，為了比較，學生進行回憶，將每一能源的形成過程提供給比較操作，這時，記憶就是比較的輔助操作。這三種相互作用的操作總是在任意兩種操作之間來回移動，按順序或互換著發揮作用（記憶、比較；比較、分類）。不過，最終，信息總是流向主導操作。
　　4.反應（R）。主輔操作間的相互作用遲早將導致反應。 這個反應可能是記憶、發現或創造的結果， 但它總是處在主導操作的領域， 如Qd③煤、水能、液化氣、太陽能均源于太陽輻射能，地熱源于地球內能，潮汐能源于日、月對地球的引力能。至于反應的速度、數量、質量，則與學生運用操作的經驗、有關教材的原有知識水平以及其能力相關。
　　據筆者體會在編制程序題時，教師應注意以下幾點：
　　①科學性。地理是一門科學，科學的問題才能正確反映自然、人文、思維的規律，才能使學生進行正確的分析、論證和判斷。
　　②基礎性。地理學的基礎知識、基本原理，從性質上講具有穩定性，它們是思維的基本因子，便于地理知識的遷移，利于學生解決問題能力的提高。
　　③適難性。實踐證明，過分容易，不需努力，會阻礙思維的發展。而適當難度可以激發學生興趣，產生學習動力。
　　④熟悉性。聯系周圍事象的問題可引發興趣，激起探索欲望，還便于思維升化。
　　此外，問題要能針對學生的思維特點，有的放矢。高中學生，思維的獨立性和批判性有了一定的發展，邏輯思維已由經驗型向理論型轉化，因此，給高中生講課，既要源自課本，又要“高出”課本，這樣才能滿足學生認知心理發展的需要。
　　 二、教師教學行為的外部控制
　　教學過程是在特定目標制約下的教學行為和學習行為相關的動態過程。這里的目標既包含教材內容目標，也包含師生行為目標。一個成功的教學過程就是兩種目標和諧統一的過程。控制論認為，系統有黑箱、白箱之分，因為思維過程是在學生的大腦中完成的（行為過程與內部思維過程并非一一對應），而且還存在著明顯的個體差異。所以，教師的這種控制系統當屬黑箱系統，控制手段只能主要指向思維的外部環境，實施宏觀控制。在地理教學中，外部環境的內容很多。如課前多種深思熟慮的選擇、課堂教學的速度和節奏、各知識點持續時間、完成的次序、課后信息收集、評價與調節等。但是，目前教學中的有效控制途徑主要表現在課前教學方法的選擇和課堂教學的控制。
　　1.教學方法的選擇。S·D·M·R思維流程模式，用問題設疑、激疑，以程序作業的方式設計課堂教學的結構，即根據學生已有的知識和經驗以及知識的內在聯系，把時段目標分解成若干相對穩定的知識單位，通過一定的由淺入深的問題，激發矛盾，推動思維活動的展開，根據思維活動展開的程序，把教學進程組成一系列不同智力高度的階梯。這種方法始終使學生以發現的姿態來學習新知識，確是良好的啟發式教育。這里，著重談談直觀手段——地圖在流程中的應用。正確、靈活地編繪地圖，運用地圖，常能變抽象為直觀、化難為易，便于學生的認知操作，利于學生的智力開發，如高中地理第一章正午太陽高度（H ）的教學，可展示系列圖如下：
　　（附圖 ）
　　Qd：“圖1中太陽高度H[,A]、H[,B]何處最大？”經觀察、比較，推論得出：直射點H[,A]最大。
　　Qd：“H[,A]、H[,B]不同，二圖中H[,A]也不同， 原因分別是什么？”經比較、分析、推論：緯度和季節不同。
　　Qd：“太陽高度的緯度分布和季節變化規律是什么？”進一步外推：二分日，由赤道向南北兩方降低；二至日，由回歸線向南北兩方降低。北回歸線以北，夏至日，H最大；冬至日，H最小。南回歸線以南，情況相反。回歸線間，直射時H最大，最大值一年有兩次。
　　Qc：“正午太陽高度的計算公式如何推理？”經觀察、分析、推論，從而答出：H=90°-α（α代表直射點與要求點之間的緯差）
　　當然，教學是個動態結構，也是再創造的過程，所以，教學方法的運用應該多種多樣，具體問題，具體對待，有機靈活。凝固僵化，“從一而終”，勢必陷于公式主義，反而于思維發展有礙。
　　2.課堂教學的控制。控制論認為，認識黑箱的方法是如何從黑箱得到信息，并分析信息說明了什么問題，釀以對策，盡管學生的思維是一個內在的心理過程，但其結果乃至于其過程仍會通過一定媒介傳出信息，如瞳孔擴縮、眼動情況、面部表情、注意力集中情況、思維活動的產品等。因此，教師應調動身體的各種器官，密切注意學生的課堂學習行為，及時監測，評價，并在此基礎上，正確反饋，予以有效控制。如地理課中某些概念較為枯燥抽象，易使學生疲倦或情緒低沉，此時，教師可增強語言的幽默感和輕快感，以引發學生的興趣和活力。假如程序作業步驟過大，可追加一些小問題。對學生解決問題的結果，應依據標準，及時判斷，通過語言或手勢及時向學生提供反饋：肯定的、否定的或中性的，并指導學生如何識別和修正錯誤。這樣，才能使學生及時調節自己的思維方向、步驟，使之清晰、流暢，步入正軌。
　　 三、學生學習行為的自主控制
　　在學習行為中，學生對自己思維過程的特點、結構、習慣性程序有穩定的認識，在實際解決問題的過程中學生也能時刻體驗到思維是否流暢，是否與教師的教學過程同步，并能采取一定的策略來調整思維過程的方向、步驟等。因此，學生的控制直接指向思維過程本身，實施微觀控制。不難看出，加強學生自主控制技能的培養，無疑是十分迫切和必要的。
　　1.指導學生對比思維過程的理想和實際模式。學生的思維過程確有明顯的個體差異（或長于形象思維，或長于邏輯思維），但教學時教師總有一個理想化的關于學生如何展開體思維過程的模式。如前述能源分類Qd③，其理想模式為：
　　 M（記憶）—C（比較）┐
　　 S→D→M ｝→R
　　 C（比較）—C（分類）┘
　　通常，理想模式體現了思維的一般過程和結構，值得學生模仿和追求。因此，教師應指導學生經常對比理想與實際的思維過程，從中獲益，變教師的因材施教為學生主動因材“適”教，使思維過程精煉、流暢，從而達到最優化。
　　2.教給學生分析流程中認知操作的方法和步驟。S·D·M·R思維流程模式，過程（步驟）多、細，且個中不乏許多非智力成分（情感、意志、性格、習慣等），確實也屬培養之列，但思維過程的核心乃是中介期的認知操作。在教學中，教師應結合學生的認知結構（個別—共性—個別，具體—抽象—具體），教給學生分析認知操作的方法，確定主輔功能，控制認知流向。要求學生結合實際問題，以出聲思維來反饋內在的心理過程，反復多練，悟出規律，再指導實踐。這樣，逐漸養成學生思維過程的控制技能。
　　開發智力、發展思維，亙古及今，一直是教育的主題，而在知識“爆炸”的今天，尤見重要。S·D·M·R思維流程模式應用于地理教學以培養學生的地理思維，駕馭其思維過程，還只是開頭，尚需要在今后的實踐中不斷發展和完善。＊
　　
　　
　　
地理教學滬13-16G33中學地理教學周少南19971997 作者：地理教學滬13-16G33中學地理教學周少南19971997

網載 2013-09-10 20:49:06

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