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　　問：1996年您發表了《我往何處去》這篇文章（載《文藝理論研究》1996年第3期）， 立意是講“新文化傳統與當代知識分子的文化認同”這樣一個涉及到一定范圍、也是很多人共同關心的問題，可是這篇文章是從自己講起，最后也落實到自己的文化選擇和承担上去的，盡管這篇文章的思想與您此前的幾篇論文是一氣貫通的，可是這篇文章的“個人性”和“直接表述”的風格在您以前的文章中似乎不多見。我的理解，這和您多次強調“人文精神”主要是指知識分子的自我省思是血肉相連的。我用“血肉”這個詞，一方面表示出，至少對于您個人而言，知識分子的自我省思不是一句空話或口號，也不是一個輕松的、一躑而就的過程，它需要調動起現代知識分子傳統中的深刻經驗和個人的深刻經驗，當然包括痛苦的經驗；另一方面，這個詞是由我讀您這篇文章的感性體驗所自然喚起的，其中包含著我面對一個當代知識分子真切的個人選擇時的一種深刻的感動。所以，這次以大學教育和文學、文化關系為主題的談話，我想請您還是從您個人的經歷、工作談起。
　　答：我很喜歡你用“血肉”這個詞來形容當代知識分子人文精神的實踐。我們這一代知識分子，一直處在兩種境遇之下。一種是站在“真理者”的立場上，為國家為民眾設計各種前景，但是其“真理”并非來自他的艱苦實踐。清代的戴震說的“以理為如有物焉，得于天而具于心。”大概也是說這么一回事，以為真理得自于“天”，誰如果掌握了就可以去教導、管理甚至粉碎別人，也就是戴震所批評的“以理殺人”。既然自身為刀俎，那魚肉自然是他者，而不會將自己也當做了魚肉。只要這種思維方式和理論立場不變，哪怕他使用的是最“現代”的理論，仍然是走在舊轍上。譬如像前一陣子很流行的“后現代”的理論模仿者，他先是認定這“后現代”理論代表了當下的“天意”，即大趨勢，然后就批評別人若不服從“后現代”就是堂·吉可德與風車宣戰，就是螳臂擋車云云。且不說這理論本身對與不對沒有檢驗過，那種自以為掌握了世界進化的規律就完成了對真理的探索，就有了包打天下的“話語權”的心態，實在是幼稚得可笑。因為這個真理并不是他通過艱苦實踐才獲得的，而是像在武俠小說里遇到高人指點一樣，受之于“天”。就因為來得太容易了，也不怎么珍惜，如果發現“天”又在流行別的“真理”時，他也會馬上換一種理論，仍然是一副“替天行道”的模樣。這是一種境遇，還有一種是它的反面，就是轉化為刀俎下的魚肉。魚肉當然是只有皮肉沒有思想，人可是有思想有感覺的，所以要當好魚肉第一就要先驅除自己的思想感覺，這就是“存天理，去人欲”，用“文革”時期林彪的話說是“狠斗私字一閃念”，都是從我們的老祖宗那里來的，如今讀書界頗為看好的曾國藩就是靠這一套東西起家的，只要看看他的日記就知道了。當然做好魚肉是為了順利轉化為刀俎再去斬別的魚肉，“以理殺人”，理就是天理，殺的自然是“人欲”，不管是刀俎還是魚肉，都是以消除了自我意志為前提的，要臣服于“天”的真理，順我者昌，逆我者亡。
　　所以這兩種境遇說到底還是一種專制文化形態的兩面。回想我們這一代人的成長道路，從自以為“真理在手”的紅衛兵到接受再教育的知識青年，在恢復高考制度后又重新成為一代指點江山的驕子，原也是在刀俎向魚肉、魚肉向刀俎的機制里轉換，但在這樣的轉換中畢竟有了一部分逸出“刀俎——魚肉轉換機制”的因素，那就是個人感性的領悟和自覺。就以我從事的文學評論來說，學生一進大學中文系就接受文學概論的課程，原先的“文學概論”自然是代表了一種權力的意識形態，掌握文學理論也就掌握了批評文學作品的話語權力。但問題接踵而來，在當時百廢待興的文學環境里，在課堂里學到的理論并不能真的說明作品的好處，也無法表達出至少是批評者自身從作品里直接獲得的感受，那種具體的血淋淋的感受。最初的懷疑是從自己身上發生的，我至今還記得在大學生活中圍繞了小說《傷痕》發生的理論交鋒，我明白了作品所喚起的鮮活的疼痛感受，不是來自文學理論的指導，而是來自對大量生活經驗的記憶，相反，文學理論在這時候不能幫助我解釋、表述自己的感受，卻起著克服自身感受的消極作用。懷疑是這樣開始的，慢慢地我發現，對藝術的感動雖然無法用科學的語言來表述，卻至少能夠幫助你比較接近藝術的本相，就像是你想進入一座房子去探看里面的東西，就應該用自己的手去輕輕推開那扇門，靠的是自己的手勁和心力，還有自己的好奇心；而一些所謂的理論體系，雖然一套一套的架勢大，但不貼肉，好象是從地上隨隨便便揀起一塊磚來砸前面的一堵墻，這磚、這墻，都是人家的與己無關似的。于是我開始有意疏遠一些流行的理論體系，不管它屬于權力意識形態還是西方的理論思潮，只是用自己的心去慢慢地感受各種文學作品和文學現象，總結一些看法。有些理論還是有意思的，那也只有把它的內涵從彼岸體系中剝離出來，才能對我產生意義。
　　我自己是從事理論研究工作的，從事文學批評和文學研究不可能離開理論。那種具有實在的生活感受作為底子、有血有肉的思想理論，也不能說與那種“自甘為魚肉”的思想方法完全沒有關系，我畢竟是那一種環境里成長起來的，習慣了從自己的困惑出發來思考、推斷整體性的問題，這種自我困惑的克服和所引起的自我批評，有時也是很痛苦的。所以我在參與“重寫文學史”、“人文精神尋思”等學術活動時都是以自我反省為出發點的，只是我否定了原先“自甘為魚肉”的前提，再也不會以消除自我意志為代價去承認“天理”的合法性。我想追求的是用自己的生命汁液去浸潤生活實踐，使文化成為一種有人格力量承傳在內的客體。因為我漸漸地發現，所謂逸出了“刀俎——魚肉轉換機制”的個人感性，雖然它的感受方式及其表達有著千差萬別，但在許多范疇方面依然具有群體性質。我說文化是一種有人格力量的客體，也就是說文化并非是純主觀純個人性的東西，而是通過知識分子的自覺實踐，使之成為一種有別于權力體制所設計的從上而下的文化政策、也有別于民間滋生的本土性的民風民俗的文化力量，它既是融匯了一個時代的無數獨立意志的自覺參與，又具有歷史的繼承性和延續性。從歷史上說，各家學說所代表的獨立意志參與越多，聲音越雜，這個時代的思想文化也相應的繁榮。“五四”時代就是一個證明，真正的百花齊放、百家爭鳴從來就不是一種政策所能決定的，而恰恰是來自“王綱解紐、處士橫議”的客觀有利環境。而且這樣的時代也是可遇不可求，在文化發展過程中有許多歷史階段只能是相當沉悶的，僅處于新文化的孕育成胎期，需要極有耐心的培養和承傳，等待著下一個突變和爆發。我是早就放棄了對下一個文化高潮出現的期望，不過是覺得我們現在所從事的文化事業，只是在中西文化交流過程中有所發展，也就是在本世紀以來的文化軌道中慢慢地發展，“五四”是一道序幕，正劇還在一幕一幕地演出，到哪兒才出現新的高潮，誰也無法知道，也無法去人為地制造。沉悶時期的文化工作，是任重而道遠，是靠堅定的意志和學統的梳理來慢慢推進，是在寂寞的文化承傳中培育新的人格的種子。在這樣的時期，我覺得人文學科的教育尤其重要。人文學科教育是長遠的文化事業，至少是一代人、甚至是幾代人的薪燼火傳，才能慢慢提高一個民族的文化素質，也是為下一個文化高潮的到來提供優秀的人才。
　　人文教育是現代知識分子的主要工作崗位之一。它是直接承接了前面所說的知識分子的自覺實踐和創造出有人格力量的文化傳統，教育是一個國家民族發展的百年大業、千年大業，它與一個時期的政策宣傳完全不能等同起來，而且應該保持一定的距離，使文化知識的傳授具有科學性和穩定性。50年代以來人文學科教育的失敗就在于政治上的急功近利和機械狹隘地理解培養“無產階級接班人”，結果“文革”一發生，造就了千百萬唯政策而動的“紅衛兵”。同時，教育也不能完全放任為民間自發的職業培訓，隨著商業經濟的發展，為利所趨的職業性學校會越來越多，作為社會性技術培訓和教育沒有什么不好，但這不屬于我們今天所探討的人文學科的教育事業。總之，我想說的就是：一、要認清今天的文化發展處于成胎期而不是高潮期，所以教育于培養、積蓄文化人材至關重要。高潮期知識分子著書立說、破舊立新、開創風氣，意義重大；胡適在“五四”時期說要“但開風氣不為師”，這是文化高潮時期的精神狀態。成胎期知識分子應該更偏重文化知識的梳理積累和人文學科專業人材的培養，修正傳統，開啟來者，自甘寂寞，厚積薄發，“為師”則是最重要的工作崗位。二、教育是一種國家行為，不可能不受制于國家的整體文化建設計劃，也不可能完全脫離民間自發性的教育補充，但我們這一代教育工作者應該努力擺脫這代人所習慣的“刀俎——魚肉轉換機制”的理論游戲規劃，堅持自我的感性立場和獨立思考，使教育實踐成為知識分子梳理人文精神傳統的自覺實踐的一部分。
　　問：您在《我往何處去》一文中提到了“魯迅——胡風”的新文化傳統，您是不是從具體的個人經歷和工作中，來理解大學教育和社會文化之間關系？
　　答：這不能做機械的理解。剛才我說過，文化的真正繁榮有賴于多種自由意志的參與，“五四”作為新文化的符號，容納了多種學術源流的存在，并且靠了多種途徑和方式來實行承傳。有些是通過教育的方法得以承傳，也有的是通過著書來傳播思想和感染人格，而且“五四”于今已有八十年，中途幾經波折，幾逢險阻，所有的學術流脈都被中斷和流散，這也就是今天呼吁人文精神失落的緣故之一。要確定當代知識分子的安身立命之地，就應該從具體的、個人的、專業的立場出發，切切實實梳理清楚“五四”以來的新文化傳統。我是研究中國20世紀文學史的，所以我就整合了魯迅、周作人、巴金、沈從文、胡風等人的文學史傳統，從先賢們走過的道路來認識今天知識分子的崗位與使命。這只是從文學史的一端來理解這個傳統，并不是從學統或師統的角度來看問題。從大學教育與新文化傳統這個角度來看，魯迅和周作人都不是最佳人選，他們是本世紀以來最優秀的知識分子、思想家和文學家，但他們都不是最優秀的教育家。雖然他們都在大學里（而且是新文化運動中最重要的大學）担任過教職，但我覺得，他們的文化承傳主要是通過著述的傳播和人格的感染而產生的，魯迅周圍的學生，大多是在文學實踐中自覺團結在他周圍的，這是魯迅人格力量的召感；周作人雖然長期在大學里講課，但并沒有什么魅力，他對廢名、俞平伯、沈啟無的影響，恐怕主要還是來自文章風格的趣味相同，并非是授業的緣故。胡風更是通過評論和出版來發揮其文學思想和文學理論的影響，并且用編輯的方式將個人的思想轉化為群體的、實踐的客體。僅僅以文學創作或者文學趣味的影響，當然也有師承關系，但這與大學里通過正式的傳授專業知識、建立起專業領域的師承傳統，還是有區別的。
　　當然，學校里所建立起來的專業領域的師承傳統，也不是絕對的。這里所指的專業知識也僅是一種依托，人文的傳統有時要比專業知識的傳授本身更為重要和更有魅力。這方面胡適是一個例子。胡適自己并不從事自然科學研究，但他在臺灣担任中央研究院院長時，他無愧地以著名物理學家吳健雄的老師自居，就因為他在30年代中國公學當過校長，吳是那里的學生。胡適臨死前在臺中央科學院第五屆院士會議的酒會上發言（也是他一生中的最后一次發言）是非常感人的，他說：“我常向人說，我是一個對物理學一竅不通的人，但我卻有兩個學生是物理學家；一個是北京大學物理系主任饒敏泰，一個是曾與李政道、楊振寧合作證驗‘對等律之不可靠性’的吳健雄女士。而吳大猷卻是饒敏泰的學生，楊振寧、李政道又是吳大猷的學生。排行起來，饒敏泰、吳健雄是第二代，吳大猷是第三代，楊振寧、李政道是第四代了。……這一件事，我認為平生最得意，也是最值得自豪的。”胡適雖然不通物理學，但他仍有資格在這些世界級的自然科學家前面祭起人文的師道大旗；同樣郭沫若也做過中國科學院院長，他在考古、歷史學等方面的學術貢獻也是眾望所歸的，但郭沫若就不會有胡適在教育承傳上所擁有的幸福感和成就感。這個對比也許可以說明教育領域的師承傳統與文學實踐領域的師承傳統之間的區別。
　　但是現在情況有些變化了，原先新文學所實踐的傳統，尤其是“魯迅——胡風”的充滿現實戰斗精神的新文學傳統，不僅在當下知識分子處理與現實的關系中仍然存在著巨大的影響，而且這正在逐漸轉變成為一門專業知識——眼下各綜合性大學和有文科的高等院校里都設有中國現代文學史的專業，并且國家就這個專業設有博士點和碩士點，而且在近二十年的當代中國學術發展中，這門學科從專業知識到人文精神，都影響了一批青年學者。既是人文的社會的實踐，又是專業的知識的傳授，兩者漸漸地合為一體。這是很特殊的一種情況，目前也處在實驗性的階段，這種結合將來會達到哪一種程度還得看發展。但它在現代人文教育方面會越來越發生影響，大約是可以估計的。
　　問：您的這種理解，是否能夠從中國自從建立起了現代的大學教育以來的傳統中獲得精神資源的支持？您是不是可以對這個傳統做一個簡單的梳理，談一點自己的意見？
　　答：這個問題太大，要涉及中國現代教育從古代教育制度中脫胎出來的特點，不是三言兩語能夠說清楚的。我研究20世紀中國知識分子的道路，是把思想學術、文學的發生和創作（著述）、專業知識與現代社會的傳播關系（出版）和現代學術的承傳方式（教育）視作三位一體的文化載體，要通過透明地了解和把握現代文化載體，才可以進入現代知識分子研究這個領域。不過我不太了解西方現代教育體制與知識分子人文傳統方面的關系，就中國的現代教育制度而言，不能只注意教育制度的現代性特點，更應該考慮到中國現代教育制度在實行過程中不可能一下子全部消除傳統教育制度的痕跡，在中國傳統文化觀念中，師道有特殊的地位，有時是政統、血統、學統處于同等的地位上，政統靠英明君主，血統靠高貴門第，學統靠名師傳授，在古代君主專制的政治生活中，血統與學統都是對專制制度的某種制約和平衡，所以殘暴的君主發起怒來，便滅人九族，這是對血統的挑戰；還要株連師生，那就是對學統的挑戰。進入現代社會以后，教育體制逐漸社會化，分流為普及社會文化程度的普通學校、為各種行業人員接受專門知識和專門技術培訓的職業學校、以及承傳人類、民族文化傳統的學術機關。普通教育、職業教育、人文教育是現代教育的三大種類，也形成了互為關系、又性質不同、體制不同的三種成分。這三種成分不是絕對分割開來的，尤其是人文教育，理想的人文教育不僅是專業學術機構的靈魂，還應該滲透到其他兩種教育體制中，成為民族教育事業中不可或缺的靈魂。可是在現代教育體制的改革和發展趨勢中，亞洲許多國家都有相反的情況，那就是片面地以西方發達國家的教育制度的外在形式為摹仿樣板，不但不加強人文教育的成分，反而使人文教育日愈技術化和定量化，從而，說得不好聽些，是閹割了人文學科最重要的有血有肉的本質。許多第三世界發展中國家的統治者們，骨子里依然種植著古代專制君主的陰魂，他們不過是用現代的方法來抵制傳統學統可能為現代知識分子帶來的民主精神，同時在摹仿西方發達國家教育制度的外在形式的喧囂中，也極有可能地閹割其真正值得學習的民主性精華。（對后一說我沒有把握，只是猜測而已。）比如像新加坡，一向是被認為比較重視傳統教育的，其實新加坡連華文教育都被連根拔掉，一度漢語學校被關閉，英語成為唯一的國語，漢語僅同于馬來語、泰米爾語一樣作為民族母語課程設立。現在三十歲以下的新加坡華人不懂漢語為常事，這些英語儒教或美式儒教“新”則新矣，到底于中華民族文化傳統的承傳有多大的實際意義，我是很懷疑的。我早說過的，所謂的現代化教育將來培養一些技術型的社會可用人材或者享用人材是不難的，做到不要隨便吐痰也是不難的，真正說到一個民族源遠流長的人文精神的培養，真正的精神文化的輝煌和活躍，大思想家、大文學家、大藝術家等有用人材的產生，卻是很可疑的。
　　所以我覺得中國比亞洲其他國家和地區（包括日本這樣的發達國家和殖民時代的香港地區）優越的地方，就是它具有一個比較強大的知識分子傳統，在中國的現代教育體制內不但具有悠久的文化的承傳學統，還有“五四”以來知識分子的戰斗的精神傳統。盡管中國知識分子的傳統在本世紀以來發生了巨大的變化，并且在無數次近于宿命的天災人禍中受盡摧殘，但人文傳統的血脈始終在現實社會的發展中被保存下來，一次次死而復生，顯示了強大的生命力。我在《我往何處去》里講的也是這一個死而復生的過程。我以為在這樣一個傳統中做一個教育工作者是值得自豪的。有許多國家地區的大學教師待遇都要比我們高得多，也沒有那些對知識分子的懷疑和猜忌，但少了這種傳統的背景，許多工作的意義也就不同。昨天報載余秋雨教授關于香港文化的隨筆，談到香港學者饒宗頤對他說的一句話，很感動，饒說：“我很寂寞，即使是我指導的研究生，得了博士學位就走向了商界，幾年后見面雖然客氣，但實際上已形同路人。”按理說，在香港做一個大學教授經濟收入是全世界最高的，按理說，像饒先生那樣學界泰斗，桃李芬芳，自然不會少了談笑之鴻儒，怎么他也會寂寞之感如此強烈？余秋雨教授感嘆香港社會缺少一個整體的文化定位，對饒先生那樣的學者還缺乏認知。我的看法不是這樣，我想香港社會不會缺少對饒先生這樣的大學者的尊重，饒先生的崗位自在民間的教育領域，他也不可能超出自己的崗位去追求社會的名聲，如果饒先生也在傳媒中頻頻亮相，大談廣東企業集團和上海企業集團的差別，恐也就不成其為饒先生了。饒先生的寂寞，是痛感到香港建立不起一個源遠流長的知識分子的人文傳統的背景，他的學術思想，他的學術成就，在行業里得不到繼往開來的發展。這也就是饒先生所說的他的博士生一個個走向商界的現實。本來優秀的青年人走向商界也不是不好，但十年寒窗攻讀學術專業，本來先生或寄有承傳學統大業的期望，如今終于背離師門，成為名利場中的驕子，師生之間也弄得無話可說，這才是寂寞和悲哀。饒先生希望看到的當然是桃李自結碩果，桃之夭夭才不枉園丁的辛勤勞動，但結出來的不是桃李，而是蝸牛，雖然蝸牛也能造福于人類，可以送到法國餐館去煮了賣錢，但對種桃人來說總不是個滋味。這并不是有誰請他到餐館去熱熱鬧鬧涮一頓奶油蝸牛就能消愁的。當然，這是題外的話了。
　　問：教師這個角色，天然地具有文化承傳的含義。而文化承傳，顯然也不僅僅是專業知識的傳授，還隱含著文化價值的引導和確立。也就是說，教育這個職業和教師這個角色本身就是不可以封閉起來的孤立職業和孤立角色。這個職業和角色與過去、現在和未來，與文化傳統、社會現實、被教育的對象發生關系的時候，常常不能不取一種“啟蒙”的立場。但是，在一種世界范圍內的后現代文化環境中，“啟蒙”越來越處于尷尬的境地。那么，教育的含義和教師角色的內涵是否會發生一些變化，是否需要做某些調整？
　　答：不知道世界上哪個國家的現代化已經“后”到不要教育和不要教師。只有在“文革”當中，才有什么工農兵上、管、改大學，學生在課堂里帶著警惕性聽課，時刻準備批判教師的資產階級回潮；教師也在課堂上謙虛有加，一邊上課一邊接受改造。我想你指的一定不是那個時代，但對教師的神圣意義發生懷疑本身就是荒謬的。當然，對教師是否天然擁有“真理”的假設是可以懷疑的，而且對課堂教學所設置的內容是否具有真理性也是可以懷疑的。我在一開始所說的知識分子與思想理論的傳統關系是一種“刀俎與魚肉”的關系，這種關系在人文學科的教育現實中還占著主流的位置，許多教師在課堂上一邊講授有關知識，一邊心里在暗暗地罵自己無聊。連自己也不信的東西，卻要裝得虔誠模樣來教學生；或者整個的知識體系都不是自己從研究中獲得，不過是模模糊糊講著別人的話，毫無專業熱情。這樣的教學內容和教學實踐都是大可懷疑的。我過去讀列寧的書，記得列寧批評資產階級教育內容是九分無用，一分歪曲的東西，我沒有上過沙皇時代的大學，無法知道列寧說的話對與不對，不過我自己后來實踐許多人文學科的教學內容，真正痛感到是九分無用一分有害的東西，學生若是真的信了這些東西，不要說深造，就是連基本常識也很可能是錯的。好在這些誤人子弟的課程現在也在逐漸地改革和淘汰了。
　　再說對教師角色的“啟蒙”意義的理解。教師這個職業可以分攤成許多角色，我在前面說到的現代教育的三種成分，前兩種即普通教育和職業教育，教師在任何情況下都需要承担起“啟蒙”的任務。但是啟蒙在中國或歐洲文化發展史上都是有具體的含義，如從這個含義上說，與第三種即人文教育直接有關。人文傳統的承傳本身是通過教育的方式來完成的，這是廣義的教育，如“禪”也是一種“傳”的意思，但它不是用教學或講課的方式使你獲得某種事物本相的認識。一般通過師承來傳授知識，是人文教育比較可靠的方法。作為一名人文學科的教育者對弟子的教育，也包括了兩個層面：一是傳統的所謂傳道授業解惑，還是在知識層面的傳授；二是人文學科的教育性質決定了它不只是在知識層面上發生意義，人文學科從文史哲經到法政、傳媒等學科，無不與現實社會的人文精神承傳相關，與人對自身于現實的關系的思考有關，這種逸出知識本身的與現實有關的部分，我們姑且稱作人文層面的教育，這是人文教育的精髓所在。這一層面的教育不僅僅通過授業論道，更重要是通過教育者人格的自身修煉來產生影響，并發揚廣大。這也是“啟蒙”的途徑，就如“禪”的當頭棒喝，也可以作為“啟蒙”的一種方式一樣。
　　由此我還想到一個問題。你過去曾經對我說過，像我這樣一個20世紀中國文學的研究者、一個大學里的20世紀中國文學的講授者，這樣的專業領域和工作崗位，正好成為知識者參與當代文化建設的基礎和途徑，甚至是精神依托。你又問：除了我所研究的20世紀中國文學這門專業以外，其他專業——譬如古代文學、語言學等是否也具有同樣的人文精神的承傳性質？我想，人文學科嚴格地說并沒有太細的專業界線，20世紀中國文學與古代中國文學本來就是一個完整的文學史學科，歷史學，哲學等更是直接與人文精神的承傳有關，只要你意識到這個使命，就自然會在人文層面上發生影響。問題是自清以來的封建專制體制和文字獄，以及后來的政治迫害，迫使知識分子用自我閹割的手段來換取知識承傳的可能，龔自珍說的“避席畏聞文字獄，著書都為稻梁謀”，即是指當時知識分子的精神狀態，學者們故意將知識層面與人文層面分離開來。這種自欺欺人的做法不但使人文學科的學者變得萎萎縮縮，就連知識承傳本身也變得了無生氣。這種不正常現象走向反面就成了完全將專業知識與社會關懷割裂開來的“廣場意識”，這些問題我在其他場合也已經說過，正是我們在人文教育實踐中需要逐步解決的。
　　因此我想，人文學科教育中教師的“啟蒙”職能是無法回避的。即使在“后”現代狀態下，一元的啟蒙立場可能會被質疑，但相對的局部的知識領域的啟蒙則是永遠需要的。也就是說，教育工作者充當某種絕對觀念或者“真理”的“刀俎”，并以教育對象為“魚肉”的時代，大概會一去不復返。理想的人文教育自身應該由大一統的真理講壇轉變為多元的學術流派爭鳴場所，教育者與被教育者也應該在一種實踐的關系中充滿互動的作用，被教育者也可以不師從一門學派而博取眾師之長，以突出新的學術承傳。這樣，即使社會經濟上還沒有后現代，我們人文教育也可以先“后”起來的。
　　什么才是理想的人文教育，這是一篇大文章，還需要我們在實踐中慢慢地摸索和探討，才能逐漸清楚起來。
　　
　　
　　
南方文壇南寧6～9,22J1文藝理論陳思和19981998 作者：南方文壇南寧6～9,22J1文藝理論陳思和19981998

網載 2013-09-10 20:59:03

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