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　　首都師范大學教育科學學院與豐臺區教委于2001年1月19日建立了豐臺教育發展服務區，同年5月17日建立了北京市首批教師發展學校。現將建設豐臺教師發展學校的一些基本思想簡介如下。
　　 一、教師發展學校的產生背景及原則
　　豐臺教育發展服務區的建設遵循幾個重要原則。其中一個是豐臺教育發展服務區具有非前設性原則，不是大學教師帶著預設的實驗方案到中小學去做實驗，把中小學作為實驗對象；而是高校教師與地方密切結合，在面向實踐中共同發現問題，共同制定解決問題方案，共同按方案去實施，是合作與共同構建，不是進行實驗。當然，在理論上有過前期的醞釀和哲學、社會學、比較教育學等多學科的認真準備。另一個原則是自然性原則，不是把教育環境人為地控制起來，進行實驗，而是在天然的、自然教育生態環境中進行的。第三個原則是生成性，所有的方案都是在實踐中經過對話交流生成的，不是已有方案的論證和實施。首師大教科院和豐臺區教委經過討論一致認為，教師發展學校是提高教師綜合素質，實現教師專業化的有效途徑。后來又經過實地考察在9所學校中選出4所作為首批教師發展學校。這一背景也說明豐臺教育發展服務區的教師發展學校不是大學進行實驗的產物，而是雙方共同合作，大學文化和地方教育文化溝通，在自然生態環境下不斷建構、不斷生成的產物。
　　 二、教師發展學校的性質及功能
　　 1.教師發展學校的性質
　　教師發展學校不是從數量上新增加幾所學校，而是學校在功能上的拓寬。中小學不只是培養學生的地方，而且還要培養教師，担負起培養教師的歷史責任。這是當代中小學功能的拓展，從本質上講也是中小學性質的變化。這一變化實際上早在20世紀90年代初在國際教師教育改革中就顯示出來了，當時在美國、英國都出現了以學校為基地的教師培訓模式。培養教師不是主要在大學，而是開始注意以中小學為基地培養教師，同時實施職后培訓。高校與中小學關系不再是簡單地接受實習生，提供實習場地。大學教師與中小學是共生共榮的關系。中小學也成為培養與培訓教師的搖籃和基地。這些都是歷史性的重要變化。在很多國家這也是大學職能變化在教育上的反映。在我國是高師院校與中小學關系上的變化。而這些也都反映中小學性質在發生變化。
　　 2.教師發展學校的功能
　　教師發展學校的關鍵詞是發展。“發展”是教育上使用頻率很高的一個詞。這里的“發展”是指：(1)教師個人從幼稚走向成熟的發展；(2)教師水平、能力、知識的建構從低級走向高級的發展；(3)教師工作從舊質走向新質的發展。“發展”是教師發展學校應首先關注的問題。
　　這里的教師的發展與終身學習緊密地聯系在一起。我們不應把終身教育、終身學習理解為知識的增加、學歷的提高及某種能力的形成，而應當把終身教育、終身學習和教師作為主體人的專業發展緊密結合起來。
　　學校教育可以定義為是幫助青年一代發展的事業。學校教育工作就是使年輕一代在一定歷史條件下，在一定社會要求下，使個體需要得到不同程度的發展。而這種發展的條件是，只有教師獲得發展，學生才能獲得發展，教師發展學校就是把教師發展功能賦予現存的、現行體制下的中小學校。這種功能性的建設有很積極的現實意義。
　　教師發展學校從目的上看，就是在師生互動過程中用教師的發展促進學生的發展。建設教師發展學校，充分尊重教師的主體意識，促進教師專業發展，就是抓住了發展學校的內驅力、原動力。因為一切教育改革都要通過教師去實施，在某種意義上說，教師是任何一場教育改革的潛在領導者。教師發展了，才會有教育改革的真正成功。
　　教師發展學校的工作不在于提高學歷，也不是簡單更新某一學科的知識。具體來說教師發展指什么呢？教師專業發展既包括教師作為社會人的一般發展，包括個性、情感、世界觀、身體等，也包括教師專業成長。兩者融合在教師專業發展過程中。教師一般發展在中小學是通過教師專業發展實現。教師這個職業有無專業的支撐，是一個一直爭論的問題。教師工作能否成為專業，這不僅關系到基礎教育改革與發展，而且還關系到教師的社會地位、經濟地位和青年一代培養的實際問題。
　　隨著現代科學技術的發展，經濟生活的變化，早在1966年聯合國教科文組織就發布文件說，教師職業應視為專業。1996年聯合國教科文組織第45屆大會明確指出，教師職業是專業。我國1994年頒布的“教師法”規定從事教育教學工作的人員是專業人員。這是具有深刻歷史內涵和現實意義的事情，這是對教師勞動的充分認識和高度尊重。
　　教師發展學校的一個主要內容是教師專業化發展：它包括：(1)教育理想及教師對事業的追求，對社會的高度責任感、高尚的服務精神，對工作及對培養年輕一代的熱情和激情。這些方面以前有時被忽視，實際上，這是教師專業化發展的非常重要的內容。(2)堅實的學科知識基礎、寬闊的視野、有效的教學教育的實踐能力、創新意識與合作精神。(3)反思態度，并能掌握基本的教育研究方法，具有結合教育教學實踐進行研究的能力，終身學習的能力。我們要從國家、學校、教師個人三種不同層面考察教師發展的意義，不能抽象地離開具體社會環境談教師發展。我們通過教師專業化發展使教師成為一個能持續發展的專業工作者，能從經濟全球化背景下中國未來的需要出發，從走向世界的中國年輕一代的個性健康發展出發，真正提高整個基礎教育質量。
　　 三、教師發展學校的建設策略
　　 1.建設教師發展學校的基本途徑
　　建設教師發展學校，促進教師專業化發展的基本途徑是教師成為研究者。教師成為研究者是否會給負担已經很重的教師又增加一個新的負担呢？教師成為研究者是教師天職的回歸，不是給教師額外增加負担。教師成為研究者也不是給現代教育改革添個花瓶、做個裝飾。教師發展學校的目標是要實現兩個回歸，一是研究者、理論工作者回歸實踐；二是潛在的研究能力回歸給廣大教師。教師職業是古老的職業，中國的孔子是教師，他要傳道、授業、解惑，同時他又是研究者，是教育問題和社會問題的探索者。所以孔子后來成為哲學家、思想家、教育家。西方著名哲學家柏拉圖親自創辦學園，向學生傳授知識，同時又不斷地進行研究，他既是教師又是研究者，后來成為西方社會的先哲、圣人，影響了西方2000多年的文化。在現代化的進程中，隨著大學、研究機關的建立及專門研究隊伍的出現，中小學教師的研究職能被專門化研究機構中的研究人員承担了。當然這是歷史的進步，它繁榮了教育，催生了教育科學。而到了信息化社會，教師只傳授知識已經不能適應正在出現的知識經濟、知識社會的需要了，教師必須對教育教學實踐進行研究，教師天生就有的研究能力必須回歸給教師。這樣才能使中小學教師在貫徹黨的教育方針、促進中華民族偉大復興的實踐中，在教師專業化發展過程中站立起來，才能真正做到自強、自立、自尊、自為。而專業研究人員則應轉向實踐自身，深入探索，以富有生命力的成果證明自身的價值。
　　那種認為教師不學教育理論、不進行教育專業教育、不經過教師教育照樣能當教師的思想是當今教育改革在觀念上的障礙。促進教師專業發展是克服這一障礙的有效實踐。而形成對自己教學實踐的研究態度和研究能力則是教師專業化的重要方面。研究是探索未知、發現問題、解決問題。建設教師發展學校就是要把教師的研究能力現實化，形成教師發展的內驅力、原動力。
　　教師發展不是教師角色的增加。現在關于教師角色有很多提法，教師成為臨床專家、學習者、領導者、管理者、學者等等諸多角色。在演藝界角色指的是演員，角色是扮演的，演員要聽導演的。教師角色論沒有充分體現教師在當代教育改革中的歷史首創精神和歷史主體地位。教師專業發展絕非角色扮演而已，必須從根本上超越角色的限制。教師成為研究者不是簡單的角色扮演或角色的增加，不是成為專門研究人員，而是面向中小學教育實際，著眼于鮮活的實踐和教師內在的精神力量，充分認識到教師本身的潛力和天職，通過人們的共同努力，把這種天職現實化，使其能力在教育實踐過程中釋放出來。這種能力對今天、明天的教育可持續發展都極為重要。
　　教師成為研究者有很多事情要做，其中一點是面向實踐本身，與教育教學實踐緊密結合，熟練掌握基本的教育研究方法。中小學教師在師范院校學習時沒有學習教育研究方法，現在要把教育研究方法作為教師發展學校、教師成為研究者的一個內容，掌握教育研究方法是教師成為研究者的必要條件。中小學教師掌握教育研究方法不是教育上的奢飾品，不是超前消費，更不是高消費，而是歷史的補償，也是面向未來教育的急迫需求。我們和中小學老師一起將研究置于日常教育教學實踐中，從對我們身邊的事情反思開始去學習、去運用研究方法，沿著正確方向去改變教育實踐。同時，這也是終身學習的重要內容。今天，中小學教師在教育教學中，在課堂上所用的方法很多是我們以前沒有學過、沒有接觸過的。
　　教育發展服務區是綠色模式，是根植于實踐、來自于實踐、服務于實踐，是有生命力的。教師發展學校也應密切結合實踐，在每一節課、每一次談話中去探索、去研究，這既是反思，又是建構。教師必須對教育教學有研究態度、探索態度。教師工作本身就具有研究性，但這種研究性，這種思考的魅力被機器大生產下產生的標準化教學和完全量化的評價所扼殺了。大機器生產是批量生產，是標準化、齊步走，就像生產快餐、生產統一標準的精美食品一樣，沒有什么區別。而教育對象實際是多樣的、有區別的，他們隨時隨地都在變化，這就使得教師工作本身具有探索性質。
　　教育是復雜科學，具有高度研究性，就像醫生不能用一個方子給所有病人看病一樣，教師也不能用一種方法教育所有學生，必須針對不同學生，采用不同方法，所以要進行研究。正在來臨的知識社會更要求教師具有積極的研究態度和探索精神。
　　教師發展學校內涵主要是教師專業發展，主要途徑是教師成為研究者，在實踐中形成反思態度，掌握研究方法，但不能被方法束縛，要有創新性。
　　 2.教師發展學校的實踐方式
　　實現教師發展學校的方式是高校教師和中小學教師平等合作，共同交流，在面向實踐本身的過程中，經過與已有經驗的對話、與現代教育理論和思想的對話，經過反思與建構，提高教師專業化水平，一起促進教師發展學校的建設。建設教師發展學校是高師與中小學的合作，是高師文化與中小學文化的對話、溝通、交流。大學教師帶著其特點走進中小學生活世界，為中小學服務，與中小學教師一起共同發現問題、解決問題。中小學教師扎根實踐，吸納高校的教育文化，這樣做不是中小學文化變成高師院校文化，也不是高師文化變成中小學文化，而是通過兩種文化的合作，創造新的教師教育文化。這里有差別、矛盾，甚至沖突，而這是任何實踐都不可避免的，這也說明教師發展學校的建設不是烏托邦。
　　教師專業化發展不是個體行為，而是教育集體行動，是作為教育歷史主體的教師的主動精神的表現。教師專業化發展也不是孤立行為，而是整體行動。教育改革是宏觀整體的事情，教師發展學校也離不開社會的方方面面。我們創建的首批教師發展學校是在豐臺區政府和豐臺區教委的領導下進行的，它有賴于國家、北京市、豐臺區教育改革方方面面有力的推動。
　　教師發展學校的建設是一項困難、麻煩的事情，但的確是一項很有希望的事情，我們是在困難與麻煩中做一件有希望的事情，誠懇地希望得到大家的支持和幫助。
中小學教師培訓長春12～14G3中小學教育王長純20022002王長純 首都師范大學教育科學學院院長、教授。本文是其在“豐臺教育發展服務區首批教師發展學校啟動儀式”上的講話，傅樹京根據錄音整理，已經本人審閱。北京 100037 作者：中小學教師培訓長春12～14G3中小學教育王長純20022002

網載 2013-09-10 21:19:48

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