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　　（吉林省長白縣實驗中學 林德成）
　　１０多年來的語文教學改革，一方面碩果累累，許多成功的經驗給教學理論和實踐的進展以巨大的推動力；另一方面，也有一些不那么對頭的思想傾向，例如，以為語文教學只有一種程式是科學的，只有一種方式是有效的，諸如“優化”“最優化”“最佳”之類的華冠都是這類傾向的直接反映。筆者以為，這種“歸一情結”是有礙教改深化的。許多語文教改實驗都取得了相當可觀的成功，而其方法和著力點卻不盡相同，這事實的本身就證明了語文教育實際上有多個突破口。本文試圖以邏輯的方法系統地闡述“語文教育可以殊途而同歸”的問題，以期從理論上給語文教改提供思路上的幫助。
　　 一、兩個立論前提
　　 （一）語文學科學習的特點
　　作為教育教學的一個學科，從學習的角度看語文有如下特點：１．社會性。一個人自幼就在社會這個語言環境里學習語言，每天都接觸大量的語言材料，從中豐富自己的語庫，培養和提高自己的語感——在交際中自然成長，而不必像其他學科那樣只有依靠一定的教學程式來完成。近幾年“大語文”觀念的逐漸確立，正說明人們對“社會性”的認識。２．實踐性。語文知識特別是語言知識，不管是誰都在日復一日地實際應用它，許多詞句知識，是在多次實踐的正誤反復過程中心悟而得。３．無序性。語文知識不僅量大，而且相當龐雜。它沒有固定的起始點，也看不清它的邊限和內部區域界線；不學語法，仍可學修辭，缺了《荷塘月色》，照樣可以學《拿來主義》。４．多維性。任何一篇課文都容納了字詞句篇語修邏文等方方面面的知識。語文能力的形成也就是在多元、多向、多次“振蕩”或“滾翻”中發展起來的，而不是直線或平面推進式發展的。
　　 （二）語文能力形成過程中的多米諾效應
　　翻開史冊，我們不難發現，許多偉人的成就是多方面的。孔子是思想家、政治家、教育家；司馬遷是史學家、文學家、思想家；亞里士多德是哲學家、科學家；達·芬奇是美術家、自然科學家、工程師和哲學家；笛卡爾是哲學家、物理學家、數學家、生理學家；等等。這種現象從成才原理上來說，則是一種多米諾效應（又叫骨牌效應）。
　　在語文能力形成的過程中，這種多米諾效應非常明顯，幾乎每項語文知識都可以作第一塊骨牌：舊的私塾教育大都以“字”作為第一塊骨牌，現在的教育大都以“拼音”作為第一塊骨牌，兩者都能實現語文教育的目標；更深一層來看，有人以詞匯為第一塊骨牌而成才，有人以修辭為第一塊骨牌而成才，有人以編故事為第一塊骨牌而成才，有人以讀小說起家，有人以寫詩起家，有人以文言文起家；就聽說讀寫四項能力而言，其中任何一項都可以作為第一塊骨牌，由它引起、帶動和促進其他能力的發展提高。
　　 二、語文教育的突破口列舉
　　 （一）以知識為突破口
　　這種方式歷史最悠久、流行最廣泛、沿革最穩固。從秦朝時候的《倉頡篇》、西漢史游編的《急就篇》而下，到《千字文》、《兔園冊》、《百家姓》、《三字經》，直到今天通用的課本，大多是以知識為核心的。
　　以知識為突破口的思想觀念認為：知識決定能力，知識是能力的基礎，能力是知識的產物，知識與能力成正比發展。
　　 １．以知識內容為突破口
　　知識內容，就是語文所包含的“字詞句篇語修邏文”，以知識內容為突破口就是依據語文知識的體系組織教學。
　　我國古代延續了兩千多年的啟蒙教學，就是以“字詞句文”（這里的文指文章的、文學的、文化的常識）為突破口的。這悠久的歷史本身，就證明了“以知識內容為突破口”是可行的。
　　在當今，雖然“發展智力”、“提高能力”的呼聲很高，但實踐上仍然是“知識本位”為主流。從教材看，自５０年代的漢語、文學分科，一直到９０年代的今天，教材大多數是按知識體系編排。從建設性意見看，安徽師大吳孟復倡議“讓文字學為中小學語文教學服務”；河北新城高碑店中學的何彥鈞主張把語文教材編成《識字課本》、《詞匯課本》、《語法修辭課本》、《作文課本》、《閱讀課本》五本教材等。從教法看，上海陸繼椿的“分類集中分階段進行語言訓練”，西安董敏堂的“以語文知識為主干”，遼寧魏書生的“知識樹”，都是“以知識內容為突破口”的教學模式。眾多大家如此，廣大普通的職業型語文教師們更是以“遵循教材，傳授知識”為準繩了。
　　就我們漢語而論，識字量的多少、詞匯量的多少、句式量的多少，文史知識的多少，每一項都可以表明一個人語文水平的高低。而一個人詞匯的豐富程度恰恰標示著他思維的精密程度。正因為如此，“以知識內容為突破口”的語文教育方式才久居帥位而不移。其效益固然未必最佳，可是它目標具體、指標硬性、層次清楚，因而便于教學的把握和實施。
　　 ２．以知識來源為突破口
　　語文具有社會性、實踐性，因此語文知識主要有兩個來源，一個是超時空的定型書本，另一個是活生生的現實生活。自然，語文知識的學習也就有兩個渠道。那種認為只有通過課本才能學習語文知識的觀念意識是不全面的。毛澤東同志在談到語言學習的途徑時說：一是向古人學習，一是向人民群眾學習，一是向外國人學習。概括起來就是向書本和向生活學習兩條。
　　著名的教育家大都重視書本和生活兩個知識來源。孔子主張“學無常師”；杜威倡導“教育即生活，學校即社會”；陶行知力主“生活即教育，社會即學校”。著名的教師都重視書本和生活兩個知識來源。安徽特級教師金平的教學有一個特殊要求：每個學生每學期讀三本書，一份報；福州三中朱文騏老師甚至給學生下了一道矯枉過正的死命令：寫記敘文必須有觀察得來的細節，“非細節不動筆”；已故河北邢臺特級教師張孝純的“大語文教育”更是典型的“以書本和生活兩個知識來源為突破口”的語文教育模式。這一切實在不是偶然。書本和生活是語文學習的兩大陣地，僅僅教授或學習課本，絕不會教好或學好語文，凡語文學得好的人無一不是在閱讀和鉆研生活這部“活書”上下過功夫的。
　　 ３．以知識的“積”與“發”為突破口
　　知識的“積”與“發”，是語文教育的另一種突破方式。
　　積。“聰明在于學習，天才在于積累”。我們都知道，沒有量的積累就沒有質的飛躍。“江郎才盡”、“仲永泯然”都是積而不厚的典型例子。葉圣陶強調：“要使學生在知識思想和語言方面注意積累，打好基礎。”沒有知識也就無所謂能力，要使語文能力足高，則必須使語文知識足夠。我們的教學要使學生積累足夠的字詞、足夠的句型句式、足夠的表達方法、足夠的思想觀點、足夠的情感體驗，這一點應該沒有異議。
　　用什么樣的方法才能使“積”的效益更好呢？已往的傳統是以“師講”為主；近年來改革的方向開始轉向“生學”（學生自學）。
　　“生學”有兩種性質不同、程度有別的方式：一是導學，一是學導。河北徐易的“語文十自法”，四川顏振搖的“自學輔導教學”等都屬“導學”法；中學語文教材課文前冠以“提示”短介，則是“導學”思想的產物。遼寧魏書生的“培養學生自學能力”，湖南林惠生的“語文學法指導”等都是“學導”法；目前國際上教學生“積累知識”的方法也是“學導”法為主，“學習過程現在正趨向于代替教學過程”。
　　但這并不是說教師不能講。“學導”初期高難課、欣賞課“講”還是必要的。北京師大附中時雁行說得好：“只要講得精要、深刻，引起學生的積極思維，激起學習的積極主動性，也是在貫徹啟發性教學原則；不能把講解、講述一概斥之為填鴨式。”［①］所以“培養自學習慣與能力”并非絕對不講或少講，重要的是看實質看效果，即看學生自發地“積”的效益。
　　發。“發”就是應用。學以致用，積而后發，但并非學完了再去用，畢業了才去用。“發”也是一種學習方法，而且是一種更積極更有效的學習方法。
　　從學習心理機制看，使用知識時，成功了則信心大增，有利于學得更好；不成功則知道該補充哪些知識，“知不足然后能自反也，知困然后能自強也”，說的正是這種“反彈效應”。總之，無論何種反饋都利于再學習。
　　積累知識與運用知識不但并行不悖，而且相互促進，形成良性循環。因而“積與發”便有充分的資格成為語文教育的一個突破口。
　　 （二）以能力為突破口
　　“能力本位”的教育觀念，也有很長的歷史了，但一直孱弱不支，從２０世紀實用主義教育家杜威開始才鼎盛起來。
　　學習的終極目的是使學生具備解決實際問題的能力，以知識為目標固然可以，把教學的重點直接放在“能力培養”上似乎更好，而且學生在相對提高了能力之后，會更好地去接受知識，形成良性循環。
　　從裴斯泰洛齊的“初步教育”到杜威的“兒童是中心”，從清朝王筠的《教童子法》到陶行知的“生活即教育”，都是注重學生“能力培養”的。在當今語文教育教學領域，吉林張翼健的“初中語文讀寫能力基本過關實驗”、遼寧歐陽黛娜的“初中語文能力過關”實驗，都是當代語文教育“以能力為突破口”的代表，其成功的示范大大加快了中學語文教改的步伐。
　　以能力為突破口，意在使學生于掌握較少知識的情況下，實現能力的養成。語文能力包括聽、說、讀、寫。
　　 １．以聽、說為突破口
　　我們“從舊傳統承襲下來一個很不科學的做法是：語文教學限于書面，忽視口頭訓練”。（張志公語）這個傳統是受孔子“敏于事而訥于言”這條垂訓和文言脫離口語的限制而形成的。雖說這“影響”和“限制”在名義上已經倒臺，但“傳統”卻依舊很頑固。
　　除開應景的裝飾，除開書面學習的副產品，真正扎扎實實搞聽說訓練的教師寥若晨星。
　　聽說訓練很必要。聽說之于信息的傳遞遠遠優于讀寫，在同樣的時空條件下，聽說訓練量比讀寫訓練量要大得多，效益自然就要好一些。聽說訓練是內部語言與外部語言高速度、高頻率地交換，而且由于聲音、運動系統等要素的參與，大大加強了信息的刺激強度，因此記憶效果、思維強度都相應提高了。
　　聽說訓練也很重要，它能夠直接提高學生的語言表達能力。以表現力而言，陳景潤宣讀自己的論文，會場寂寞無反應，他的老師代他重讀，則全場爆發出熱烈而持久的掌聲。再就教育作用而論，“表現力”能間接提高學生的知識水平、智力水平和非智力因素的水平，當然能力也就因之而增強了。著名物理學家錢偉長回憶說：“小時候的老師賀逢賢，有那么一陣子，每天放學前，他交給我一篇他寫的講演稿（三五百字），第二天一上學就讓我用講演的語調大聲地背出來。我常常覺得，賀老師那一陣子對我的這種訓練，在我的一生里都有某種積極影響。”說（聽與說）對于整個學習行為的重要意義由此可見一斑。
　　現代社會生活的特點決定了語文教育必須口頭表達和書面表達并重，何況聽、說在語文能力養成過程中具有綜合高效的優點，所以語文教育可以以聽、說為突破口。
　　 ２．以讀為突破口
　　讀，既是一條學習途徑，也是一種能力。
　　湖北韋志成精練地概括了讀的作用：“閱讀能接收知識，能增進能力，能陶冶情操。”且不說成人的閱讀何等重要，就是學生，其所知所能也源于閱讀者遠勝源于聽師講者。“少數語文水平較好的學生，你要問他的經驗，異口同聲說是得益于課外看書”。韓少華、劉紹棠、叢維熙三位作家同出于北京二中，一個學校同時期培養了三位作家，其功勞在一定程度上應歸功于當時圖書館的劉老師。劉老師支持他們幾乎讀遍了館內所有的藏書。由此可見讀對于語文學習的重要意義。
　　怎樣教學生讀才能使他們盡快形成閱讀能力，這是我們語文教育工作者的重要課題之一。
　　（１）讓學生讀什么。這是確定教材的問題。因為確定教材是語文教育的首要環節，起著重要的作用，所以“讀什么”就顯得格外重要。
　　（２）教學生怎樣讀。閱讀的方式方法很多：精讀、略讀、泛讀、速讀、緩讀；反復讀；交叉讀；顛倒讀、比較讀；帶題讀、窺測讀；朗讀、誦讀、默讀。就學生而言，朗讀誦讀很重要，然而現在的教學卻往往忽視它，正因為如此，有人呼吁“要重視誦讀”，強調“語文課堂必須書聲瑯瑯”。
　　（３）教師怎樣教讀。江西潘鳳湘有“教讀法”；已故四川特級教師黎見明有“導讀法”；黑龍江楊伯威有“導讀三字經”（類、精、活）；山東包為業有“比較法”；等等。
　　就讀的順序來說，一般教師的教讀是由詞句到文章，而袁哲（我國早期語文教育名人）力主的“全文法”則相反；一般教師教學是由淺入深，循序漸進，而李政道則相反。查志華提出了另一種讀書序列：青年讀詩、之后讀散文，再后讀小說；成熟了便讀哲學，完全成熟了、超脫了便雅俗不分深淺不論。［②］這一見地，給我們全體語文工作者一個新的啟示：除深淺難易的“序”之外，還有別的“序”可循。
　　學生學習閱讀猶如學走路，我們是“扶著走”好，還是“領著走”好，還是“指示著走”好？
　　 ３．以寫為突破口
　　在聽、說、讀、寫四項語文能力中，寫作能力是綜合性的能力。它涉及文化知識、寫作技巧、表達能力、觀察能力、分析能力等等。即以寫作的這一特征而論，它也完全有資格成為一個“語文教育的突破口”。
　　在前蘇聯，語文教學的中心課是表達課，而表達課由作文和說話兩項構成；其作文教學的目的是：“使學生深刻地了解生活，更是為了幫助學生探索和發現真正的生活道路，同時，還要學生認識思維與語言的關系，培養其深刻理解文學的能力。”在法國，自５０年代后，學生的表達（書面表達和口頭表達）被當作學習的出發點。顯而易見，兩國均把寫作和口頭表達視為語文教育的突破口。
　　在國內，北京景山學校從成立的第三年（１９６２年）起，就明確提出“以作文為中心，科學地安排語文教學”的實驗課題。文革中斷，文革后直到今天，景山學校仍然是“以作文為中心”；浙江特級教師陸鑒三的教法是“讀寫結合，以寫促讀”。這些實驗，都是把“寫”作為語文教育的突破口。
　　至于具體如何教寫，則有不同的招數。例如，聶索以“觀察日記”為主式；鄧日是“三段訓練”；常青是“分格訓練”；李忠義是“文體階段訓練”；田家驊是“快速作文訓練”。他們從不同的角度切入都取得了巨大的成果，這在微觀上體現了“多個突破口”的可行性。
　　 （三）以智力為突破口
　　這種教育教學行為的特點是，把觀察、記憶、思維、想象作為語文教育的突破口。
　　著名語言學家喬姆斯基有一個著名的論斷：“智力是語言的基礎，而不是語言是智力的基礎。”換言之，語文水平決定于智力水平，而決非相反。何止語文，一切知識的掌握，一切能力的形成，起根本作用的乃是智力。
　　西班牙１６世紀教育家比維斯主張養成學生觀察和思考自然現象與周圍生活的能力；盧梭主張教育要適應學生的“內部”能力；１８世紀歐洲的教育盛行過“官能訓練”，如用拉丁文法訓練學生的記憶能力，用數學訓練學生的思考能力等，這都是著眼于智力因素的教育方式。本世紀３０年代開始流行的“新赫爾巴特派”也主張“進行嚴格的智力訓練”。在我國教壇上也有許多專家、教師十分注重“思維訓練”；也有許多專家、教師看中并瞄準“智力訓練”，如浙江湖州的特級教師唐承彬就明確提出一個響亮的口號：“發展學生智力，培養學生能力”，并付諸實施。就本質而言，所有這些意見和行動，均屬“將智力作為教育教學的突破口”。
　　 １．以觀察記憶為突破口
　　從智力因素這個窗口，縱觀語文教育的歷史和現狀，便可發現：有以強化記憶為主的教育方式；有以強化思維為主的教育方式。因為巧婦為炊須有米，具備了思維的材料，才能進行思維，所以先談前者。
　　私塾的常規教學法是“死記硬背”，記下來、背出來之后，先生再“開講”。它的效率很高，上一年兩年的私塾就可夠用，同現在小學畢業差不多，單就語文能力而言，甚至高于現在的小學畢業。
　　我們一向用“死記硬背”將私塾教學法一棍子打死。其實，這其中并非無可借鑒。我們好談“批判地吸收”可對私塾教法也不應該光批判不吸收。
　　思維材料的儲存，就是記憶，沒有足夠的思想材料是不能形成思維活動的。我們還應當清楚：“無知即無能。”許多有識之士都深感忽視記憶的危害，例如，肖成在《語文學習》（１９９１年第１０期）上呼吁：“語文背誦不可忽視。”張金城在《光明日報》（１９９１年１月２３日）上呼吁：“也要重視死記的能力。”
　　記憶以觀察為前提條件，廣義的觀察包括了信息傳往大腦的全部五種感官的功能。所以觀察與記憶并提。以觀察記憶為突破口，就是重視知識信息往大腦里輸入儲存的階段。
　　 ２．以思維想象為突破口
　　智力因素包括觀察、記憶、思維、想象四項，前兩項是對信息的輸入和儲存，后兩項是對信息的加工和改造。思維和想象，就是對信息進行補充、修正、篩選、分類、概括、分析、組合、創造等一系列加工改造活動，其重要意義，不言而喻。
　　以思維想象為突破口，就是盯住、抓住信息加工改造這一環節，進行思維和想象的廣度、深度、速度、強度及方法的訓練。
　　思維和想象是學習的利器。不少人以為學習就是把知識往頭腦里裝，實際上沒有思維和想象的參與，“裝”也很難實現或根本不可能實現。絕大多數情況下，教師都要求學生“理解記憶”（理解就是動用思維和想象），這就足以說明思維和想象對于學習的重要性，更何況“裝”僅僅是學習的一個環節。思維和想象又是創造之母，如果思維和想象力不強，那么創造力必然低下，反之思維和想象力強，那么即使知識還不算多的情況下也能進行有效的創造。正因為如此，在語文教學界，章熊、魏大久、呂志范、魏書生等都高度重視思維想象能力的培養，把它作為培養語文能力的主攻目標。
　　需要特別指出的是：思維與想象并重是現代教育的一大特色，而我國教育界迄今為止的情況是：重視思維尚可，重視想象不足。１９９１年的高考出了一道以“圓”為材料的想象作文題，目的就在于糾此偏差，當然這還只是杯水車薪。
　　科普作家高士其老先生告誡我們：“應該把思維的原理和方法，告訴給廣大的青少年們。”思維和想象是語文教育的一個重要的突破口，這不僅僅因為“授人以魚不如授人以漁”的道理，還因為語文學科“知識浩若煙海”、具有即使皓首也難以“窮經”的特點。
　　語文教育是一個龐大復雜的系統，其中又有若干個子系統，它們相互交叉、相互滲透、相互制約。在教育實施的過程中，可以以其中任何一個或幾個子系統為突破口，收到牽一發而動其全身的效果——這是語文學科固有特點和骨牌效應決定的。
　　呂叔湘先生認為：“教學法應該允許有所不同，可以是教法不同而效果都好。”由于擅長不同、造詣有別，每個語文教師都應該根據理論的允許和自己的特長選定一個突破口作為自己奮斗的主要途徑。這正是本文的目的所在。
　　參考資料：
　　１．《中學語文教學問題》，中國社會科學出版社１９７９年版。
　　２．《中學語文教改實例評介》，北方婦女兒童出版社１９９１年版。
　　３．《語文教育原理》，武漢出版社１９８９年版。
　　４．《外國語文教學概況》，希望出版社１９８６年版。
　　５．《禮記·學記》。
　　① 見《人民教育》１９９１年第１期。
　　② 見１９８８年９月２５日《光明日報》。
　　
　　
　　
課程·教材·教法京5-9G31中學語文教學林德成19971997 作者：課程·教材·教法京5-9G31中學語文教學林德成19971997

網載 2013-09-10 22:00:39

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