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　　提要 本文從研究方向與課題、研究方法與技術以及研究現狀與趨勢等幾個方面，對90年代以來日本教育心理學的研究動向進行了比較全面、深刻的分析和討論，這對于促進我國教育心理學及其整個教育事業的發展與進步具有重要的參考價值。
　　關鍵詞 教育心理學 日本 研究動向
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　　第二次世界大戰以后，日本通過短短幾十年的努力便建設成為世界上先進發達的國家，其成功經驗之一即在于高水平的國民文化素質教育，而作為教育科學基礎學科的教育心理學無疑也在其中發揮了很大的作用。對此本文以日本國每年一度的教育心理學年會情況為基本線索，并參考日本《教育心理學研究》和《心理學研究》等權威刊物，擬就90年代日本教育心理學的研究動向進行分析討論，目的在于為促進我國教育心理學以及教育事業的發展進步提供參考。
　　本文主要探討四個方面的問題：（1）90 年代日本教育心理學的主要研究方向與課題有哪些？（2）采用怎樣的方法和技術進行研究？（3）研究的現狀與趨勢如何？（4 ）所存在的問題及其應當借鑒的東西是什么？
　　 一
　　在日本，教育心理學也和其他許多學科一樣，是明治初期（19世紀70年代）從歐美輸入的舶來品。1885年有賀長雄撰寫出版了日本第一本冠以教育心理學名稱的著作《教育實用心理學》， 松本亦太郎等人于1916年主編發行了《教育心理研究》月刊雜志。第二次世界大戰以后，日本教育心理學受美國的影響增強，但與此同時對英、法、西德和前蘇聯的學術動向也十分重視，并嘗試建構具有日本特色的教育心理學理論體系。1959年成立日本教育心理學會同時刊發《教育心理學研究》季刊雜志至今。日本教育心理學會的正式成員1996年為4500人左右，是日本最大的心理學分會。該學會每年舉辦一次全國性學術年會。以下是91年至96年共六屆學術年會的大會主題報告一覽表，從中可以一窺90年代日本教育心理學的主要研究方向與課題。

    表1  日本教育心理學會91—96年學術年會大會主題報告要覽時    間        地點               大會主題報告題目                          (1)教育心理學究竟應該如何研究兒童少1991年10月  上越教育大學  年?(2)兒童自閉癥研究。(3)學校心理學                          應當怎樣開展研究?(4) 教育測評的未來                          如何?                          (1)如何研究個別學級集團?(2)小學生社1992年9月   信州大學      會行為的發展與問題。(3)如何確定教育                          心理學會研究中的因果關系?                          (1)教室中社會、文化心理研究的途徑.1993年10月  名古屋大學    (2)教育心理學諸領域中統計資料的解析.                          (3)對學生自閉癥治療的探討.                          (1)現代青少年學生的價值觀: 課題與展1994年9月   京都大學      望。(2)學生心理發展的理解與臨床心理                          研究.(3)教育心理學者看現代教育的諸                          問題.(4)閱讀心理的信息加工過程.                          (1)當代青少年學生與教育心理。(2) 教1995年10月  茨城大學      室里的非言語行為.(3)青少年學生的社                          會心理危機與學校的任務.(4)對于不適                          應學校生活的學生改善策略.(5)對2005                          年教育心理學的思考.                          (1)教育心理學中發展研究與學習研究的1996年10月  筑波大學      統和.(2)教育心理學中單一事例研究的                          展開與方法論問題.(3)學校中的"欺負"                          問題.(4)學校心理學與學校心理咨詢.                          (5)數學教育與心理的對話.

　　上述大會主題報告通常是先經日本教育心理學會學術委員會籌劃確定，再由各主題領域的代表性人物作大會發言，然后圍繞各主題進行論文發表或討論等多種形式的學術交流活動。當然，大會期間也有不少主題報告以外的研究領域的學術交流活動。值得提出的是，與我國相比，當代日本教育心理學的研究領域較為寬泛。70年代以前，日本教育心理學主要圍繞著發展、學習、人格適應與教育評價四大方面的問題進行研究。其后隨著社會的發展，研究領域不斷擴大。按照目前日本教育心理學年會有關學術論文的分類大致有九個方面。表2是91—96 年歷屆學術年會所發表的各研究領域的論文數量統計表，由此可看出當代日本教育心理學研究側重點的情況。

 表2  90年代日本教育心理學年會各研究領域論文發表篇數統計表研 究 領 域   91年 92年 93年 94年 95年 96年  年平均數  順序數原理與方法      8   9    9     9    8    6     8.17      9發展心理      131 155  195   168  183  189   170.17      1教育與人格心理 25  50   59    51   44   54    47.17      5教育社會心理  105  92   73   105   91   90    92.67      2教學心理       68  55   60    34   64   55       56      4學習心理       35  51   62    88   67   84     64.5      3教育測評       25  15   25    34   21   17    22.83      8教育臨床心理   24  34   37    33   39   57    37.33      7心理障礙與教育 39  54   46    44   29   39    41.83      6總      計    460 515  566   576  574  591

　　參閱日本《教育心理學研究》和《心理學研究》兩種權威刊物近兩年來所發表的有關論文，似可進一步了解當前日本教育心理學更為具體的研究方向與課題。這兩種季刊雜志每期所發表文章分為三類，即原著、資料和展望。其中原著被認為是具有較高學術水平的重要論文。這些論文的題目如下：

    表3  日本《教育心理學研究》95、96年原著論文題目一覽期刊號                    論文題目(著者姓名)1995.1  (1)類推性問題解決過程中目標的作用(太田耕平等);(2)游戲        伙伴的性別對學生行為的影響(湯澤正通等);(3) 長期曠課的        學生與其潛在群體(保板亨);(4)關于中學生班級動機的構造        認知的探討(谷島弘仁等);(5)學習成果對學習積極性的影響(        倉八順子)1995.2  (1)高中生的考試不安及其學習行為與認知評價的關系( 鹽谷        樣子);(2)關于男子大學生"無力感"的研究(下山晴彥);(3)根        據編故事的作業學生作文能力的評價與分析(平直樹);(4)"觀        察得到的知識"和"根據科學情報獲得知識"有什么關聯 (中島        伸子)1995.3  (1)法則學習過程中的"驗證"法效果(麻柄啟一);(2)刺激提示       法與課題要求對學生概念分類的影響(成賢蘭);(3)關于青年學       生人格開放性與閉鎖性的研究(西川隆藏)1995.4  (1)從理想的分化與內化看問題學生的心理特征(伊藤美奈子);       (2)影響文章理解途徑的知識效果(川崎惠理子);(3) 教師對自       私和不自私學生的認知與學生的自我認知(坂西友秀)1996.1  (1)理科學習動機培養的因果模型的探討(谷島弘仁等);(2)影       響兒童應用題解答的教學效果(中川惠正等);(3)教室中學生攻       擊行為的觀察研究(廣田信一等)1996.2 (1)關于幼兒期助數詞獲得過程的研究(內田伸子);(2) 大學生      職業選擇過程中的情報探索方法(下村英雄);(3) 就學前后兒童     閱讀理解能力獲得過程的研究(高橋登);(4)關于兒童認知地圖變      化的探討(淺村亮彥)1996.3  (1)班級學習目標的認知對歸因與期待和無力感的影響(杉浦       健);(2)學業完成與自我努力感.原因歸屬和學習方法的關系(       伊騰崇達);(3)中學生對學業成績的認知(前田洋一);(4)對于       長期曠課和不上學學生的追蹤調查研究(保板亨)1996.4  (1)中學生心身疲勞的繼時性變化(三浦正江等);(2)學習者誤       解的知識為什么難以修正(麻柄啟一);(3)兒童的社會責任目標       對完成學業的影響及其機制(中谷素之);(4)關于兒童學習行為      中情感因數的研究(西村貴美代); (5)關于運用語境對學生閱讀      理解指導的有效性的探討(桀田弘子)表4 日本《心理學研究》95、96年有關教育心理學原著論文題目一覽表期刊號                 論文題目(著者姓名)1995.1  (1)故事推理中兒童的概念性知識的利用(杉村智子);(2)運動       學習中多樣性練習能促進保持效果的理由(工藤孝幾)1995.2  (1)兒童、學生的自我評價維持機制的發展育變化(磯崎三喜       年);(2)比喻理解中主題的意義變化(楠見孝);(3)關于學習、       再認的記憶表象生成模型的實驗(須藤升);(4)單詞視覺性認知       過程中文字位置信息的作用(牧岡省吾)1995、3 閱讀與瞬時記憶容量(寧板滿里子)1996.1  (1)大學生與兒童對分割圖形的選擇愛好(余語優美等);(2)學       習能力的自我檢查行為與自我期待的提高(越良子)1996.2  從辨別再認成績看干涉效果的非線型性(寺澤孝文)1996.3  關于制約學齡期兒童閱讀能力的要因研究(高橋登)1996.4  大學新生的生活節奏與憂郁傾向的關系(谷島弘仁)

　　此外近年來日本有關教育心理學博士論文的選題也能為我們提供一個了解情況的途徑。

表5  90年代日本有關大學教育心理學博士論文選題一覽表姓  名      學位類別    學 校    年  度     博士論文題目大庭重治   教育學博士  東北大學   1991   對智能障礙兒童行為發                                         展的教育心理學研究麻柄啟一   教育學博士  東北大學   1991   關于促進規則學習事例                                         的類型及其機制的研究出口毅     心理學博士  筑波大學   1991   解決問題的分析與綜合                                         策略的信息加工特征藤生英行   心理學博士  筑波大學   1991   關于制約教室中學生舉                                         手的因素分析井上毅     教育學博士  京都大學   1992   關于意義記憶的構造和                                         信息處理過程的研究廣瀨等     心理學博士  廣島大學   1992   關于漢字認知過程的研                                         究水原幸夫   心理學博士  廣島大學   1992   關于動物強化系列學習                                         的認知研究我妻俊博   教育學博士  東北大學   1993   關于聽覺障礙兒童的文                                         章理解的研究福田由紀   心理學博士  筑波大學   1993   故事理解過程中視覺表                                         象的視點的作用河野義章   心理學博士  筑波大學   1993   應用題解答過程中非言                                         語行為與理解的關系山岸明子   教育學博士  東京大學   1993   關于道德感發展的實證                                         性與理論性研究手冢太郎   心理學博士  日本大學   1993   技能學習中速度與正確                                         性關系的心理學研究村田夏子   人文學博士  御茶水女大 1994   閱讀的認知熟練化和信                                         息處理過程鹿毛雅治   教育學博士  慶應大學   1994   影響內部動機培養的教                                         育評價的效果石田勢京子 心理學博士  名古屋大學 1994   自我學習系統的機能與                                         作用藤村宣子   教育學博士  京都大學   1994   關于兒童數概念理解的                                         發展研究大井學     教育學博士  京都大學   1994   關于障礙者言語指導的                                         教育心理學研究川口潤     教育學博士  京都大學   1994   單詞認知的證境效果和                                         自動化與意識性處理假屋園昭彥 心理學博士  廣島大學   1994   關于問題解決過程中知                                         識獲得的研究山田純     心理學博士  廣島大學   1994   關于漢字、假名的學習                                         和信息處理過程的研究中川敦子   心理學博士  筑波大學   1995   視覺性單詞認知過程中                                         大腦半球機能分化研究熊谷惠子   教育學博士  筑波大學   1995   學習障礙兒童的算數困                                         難的研究鳩田洋德   人類學博士  早稻田大學 1995   關于小學生心理疲勞和                                         不適應學校生活的研究吉崎一人   心理學博士  名古屋大學 1995   關于學習經驗與大腦半                                         球機能差的研究小泉令三   心理學博士  廣島大學   1995   關于中小學生入學、轉                                         學的適應過程的研究

　　 二
　　90年代日本教育心理學主要采用什么樣的方法和技術進行研究呢？要回答這個問題有必要先論及日本當代有關教育心理學研究方法論方面的一些基本觀點。在日本教育心理學發展的歷史上，曾經有過幾次比較大的關于研究方法論問題的論爭，進入90年代以后，討論的焦點逐漸集中在有關法則性研究與個別性研究、實驗研究與相關研究等問題上。所謂法則性研究，即是超越事物的個體特殊性而追求其共性以及一般規律的研究。這類研究的特征是力求客觀地、自然地反映事物，盡量避免主觀因素的影響，故多采用實驗法探求事物發展變化的因果關系。個別性研究則注重于探求事物之間的個體特殊性和差別性，因此常運用相關研究的方法來分析事物的特定性質。對此，一部分人認為，作為科學的教育心理學，理當摒棄主觀的、經驗的影響，減少描述與思辯的成分，盡量采用自然科學的法則性研究手段，依靠實驗的方法來探索教育心理現象的一般原理和規律。他們把已有的心理學研究方法比喻劃分為所謂第一人稱的方法和第二、第三人稱的方法共三類。第一人稱的方法即“我”的方法，也就自我內省之類的方法；第二人稱即“你”的方法，主要指面接、咨詢、調查、測驗等方法；第三人稱“他”的方法即指實驗、觀察等主觀因素相對較少的客觀方法。認為教育心理學應當避免使用前兩種方法，盡可能或者完全采用第三人稱的方法進行研究。與之相左，另一部分人卻認為，教育心理學（包括整個心理學）主要以人作為研究的對象，而人不同于物，人與人之間總是或多或少地存在著一些差別。比如某種學習方法對學生甲非常有效，但對學生乙卻效果不大或者根本沒有效果甚至具有負效果。教學方法也同樣如此。一個人便是一個世界。無視人與人之間的這種差別而刻意尋求所謂一般的法則和原理是不切實際的。因此教育心理學應當主要采用個性研究與相關研究之類的方法和手段。顯然，上述兩種意見分別從各自不同的角度提出了有關教育心理學研究方法論的觀點，都有一定的道理和可取之處，但兩者各執一端、過分夸大了人與人之間共性與個性的對立也是事實。對此第三種觀點是：作為教育心理學研究對象的人的復雜性，決定了其研究方法的多樣性。因此不能片面地認為只能用實驗方法進行法則性研究或者只能采用相關的方法進行個別性研究。實事求是的、科學的做法應當是針對不同的研究領域和課題，或單獨地、或交叉復合性地運用各種方法進行研究。比如說對于諸如知覺、記憶、思維和學習等認知心理方面的問題可多采用實驗法進行法則性的研究，而對于學習能力、人格、氣質類型、學習動機以及適應等問題則宜于運用相關法進行個別性研究。且相互交叉使用各種方法也是很有必要的。總之不應對研究方法予以人為的限制。只要有利于從事科學的研究與探索，研究方法無界限。
　　由上述可知，研究方法和技術的運用會受到各個具體不同的研究領域和課題的影響。以下是1995年在日本教育心理學中備受重視的發展心理領域有關各種具體研究方法運用情況的統計分析表，通過它可以對90年代日本教育心理學研究方法的運用狀況有一個大致的了解。

表6  日本教育心理學發展心理研究領域95年發表論文所采用的研究方     法的統計表研究領域    論文篇數          運用不同研究方法的%                     實驗  測驗  調查  觀察  事例  面接身體運動        28   42.9  17.9        32.1認    知        51   56.9  17.6   2.0   5.9         3.9言    語        55   25.5  16.4  14.5  25.5  1.8    1.8情感表現        18   44.4   5.6   5.6  16.7人    格        43   14.0   9.3  20.9  11.6        16.3社會行為        64   12.5   1.6  14.1  46.9  1.6    6.2游    戲        43    2.3         7.0  60.5  4.7家族關系        69    1.5   2.9  60.9   5.8  4.3    5.8生活環境        35          2.9  42.8  14.3  5.7    8.6臨床障礙        61    8.2  26.2   1.6  11.5 31.2    1.6理論方法        10         40.0             10.0   10.0研究領域                      運用不同研究方法的%                               資料  文獻  復數    其它身體運動                                    7.1認    知                       2.0         11.8言    語                       5.5          9.1情感表現                      22.2   5.6人    格                       7.0   2.3   16.3     2.3社會行為                       9.4          7.8游    戲                      11.6   7.0    7.0家族關系                       8.7         10.1生活環境                      20.0   2.9    2.9臨床障礙                       9.8          6.6     3.3理論方法                      10.0         30.0

　　除上述之外，近幾年來日本一些教育心理學者在采用實驗方法進行研究時，也開始重視單一事例的實驗設計法，即n＝1的樣本設計。這可以說是同時兼顧法則性研究與個別性研究之長的一種嘗試。就研究技術而言，電腦的運用已非常普及，在發展心理、教學、學習心理等領域采用VTR技術也有多年。至于借助Internet網絡開展研究工作，95 年以來在各大學和研究機關也日漸盛行。其他有關教育心理學統計和測量方法的運用情況，因與我國目前的現狀大同小異，故不贅述。
　　 三
　　要全面、系統地論述90年代日本教育心理學各個領域的研究現狀及其趨勢是比較困難的。結合我國教育心理學發展的實際情況，打算以學習、教學心理領域的研究為主并兼顧有關課題（例如教育社會心理和教育臨床心理等）進行述論。
　　作為教育心理學特有的、核心的領域，有關學習與教學的心理研究幾十年來一直受到日本教育心理學界的高度重視。從近幾年的研究狀況來看，有兩個傾向引人注目：
　　第一，注重教學和學習過程的認知心理學研究，深入探討教科學習以及知識、理解等認知操作的內部心理機制。就文科方面來說，圍繞著言語的理解與表現問題進行了廣范的研究。森等人認為（1991），言語理解可以大臻區別為構造的理解與機能的理解兩部分。從文章構造的角度來分析，小學語文教科書的文章無外乎事例列舉型、問題解答型、根據解釋型以及實驗報告型等四種。有關研究表明（綿井等，1991）：小學各年級與課文類型之間具有交互作用；5、6年級的學生可以很好地理解問題解答型課文的內容；學生對文章構造類型方面的知識掌握得如何？會直接影響他們正確理解文章內容的水平。桀田（1996）認為，文章內容的理解有兩種情況：一是單純地理解語法和語義；二是主要以自己的知識經驗詮釋文章內容。她以高中生為被試進行了測試研究，結果發現后者比前者要困難得多，而且當被試的知識經驗與文章內容有差異時還會不自覺地影響前者、誘發理解性錯誤。因此在對學生進行閱讀指導時必須注意這一環。關于言語的機能理解問題，橫川（1992）的研究指出，閱讀速度的快慢與理解的難易度和正確回憶量具有相關關系。速度太快，理解困難且回憶較差；中速閱讀有利于理解與回憶且與慢速閱讀的效果無顯著性差別。光田、谷口等人（1992）的研究表明：在文章理解的過程中，插入提問和具體事例可以有效地幫助理解和回憶。言語表現的研究集中在作文、造句和書寫等方面。平山等人（1993）對小學生作文能力的研究表明，不能單純地只讓學生們寫作文，應該逐步探索影響作文質與量的心理能力要素，在研究實證的基礎上改善作文教學指導方法。他們的系列研究結果證實，讓小學生寫作文前進行有關言語詞匯的聯想作業，可以明顯地增加作文量。松野（1993）對小學5 年生的有關研究證實：以接續詞的串行方式對學生進行文章結構的指導，有利于幫助學生提高寫作能力。仲（1991、1993）研究了書寫行為對記憶效果的影響問題。發現無論哪種文字的書寫活動都對文字言語的再認與再現具有促進作用，但書寫材料、記憶方法和再生方法彼此之間具有交互作用。理科以數學方面尤其對應用題的研究較為突出。按照多鹿等人的觀點（1992），解應用題的認知操作可以劃分為理解題意和立式計算兩個不同的過程及其相應的若干下位過程，涉及到多方面的知識和有效地統合這些知識進行正確解題的元認知能力，后者非常重要需加強研究。因為從實際教學情況來看，許多學生解題困難并非缺乏有關知識，而是缺乏合理、有效地支配利用這些知識的能力。岡本的研究探討了這方面的問題。他以小學五年生為被試，讓其先做有關應用題測試，然后再從結果預想、問題理解、立式、計算以及結果評價五個方面對被試一一進行個別咨詢。發現除結果評價之外，被試對其他四個問題回答情況的好壞與其應用題測試成績的優劣具有較高的相關：即咨詢回答良好者其測試成績也好，反之亦然。這表明元認知水平的高低確實對認知操作具有較大的影響。藤谷（1996）認為元認知包括認知過程、認知內容的知識側面和監控認知過程的技能側面，她以152名小學5年生為對象，用測試法對有關問題進行了研究。結果表明：元認知水平與學習動機、學習態度以及學習成績相關度較高，尤其是測試成績較好的被試表現出很好的元認知監控技能水平，即對自己的認知操作過程有一個清楚的了解。與之相反，下位組的被試則認識模糊，不太清楚自己究竟做了什么？怎樣做的？吉田（1992）通過研究對解應用題過程中圖形的作用進行了分析，發現圖示對解題既有幫助也有妨礙作用，對不同的題目和不同的學生來說都如此。坂本（1995）以210名小學六年生為對象， 采用重回歸分析技術對影響解應用題的認知因素進行了探討，其結果是：言語與數概念水平越高則計算能力越強，解題效果也好。中野、安藤等人（1995）以中學2年生的23對雙生子為被試， 對解應用題的個別差異問題進行了研究，發現與非雙生子相比，雙生子在解題的認知操作諸方面都具有較高的類似相關性，表明該方面存在著一定的遺傳因素的影響。
　　第二，受歐美學校心理學發展影響，積極開展有關實際教學過程中教學與學習策略指導以及促進學生健全人格心理發展等方面的研究。麻柄（1995）針對學校理科教育重歸納、演繹法的現狀，提倡采用驗證法來幫助學習。他以170名大學生為被試，讓其記憶用歸納、 演繹和驗證三種不同過程所表述的一些不熟悉數學公式，結果發現被試對以驗證法所表述的公式記憶成績最好，這是因為用事例來驗證某個公式與法則比較容易激發人們的好奇心和求知欲，從而有利于提高認知學習水平，增強記憶效果。向后（1995）以大學生為被試探討了不同的教材表述形式對學習內容的理解、閱讀興趣以及閱讀時間長短的影響問題。研究表明，與純文字的表述相比，帶有圖表和插畫的文章容易激發閱讀興趣，但在內容的理解方面兩者之間無顯著性差別。鹽見等人（1996）對小學生學習欲求的構造和影響因素的問題進行了探討。他們采用因素分析的方法抽取出4個主因子，即學習策略（包括認知與元認知策略）、 自我成效感、學習價值和顧慮考試。其中第一因子與第二、第三因子均具有較高的正相關（r＝、67；r＝、59），但與第四因子無顯著性相關關系。他們發現日本小學生的自我成效感有隨著年級增高而降低、并由此導致學習策略與學習價值水平下降的傾向。正因為如此，近年來不少研究著力探討如何培養內部學習動機、促進學生健全人格心理發展等方面的課題。傳統的聯接主義和行為主義學習理論比較重視外部學習動機的研究，而當代認知心理學則注重內部學習動機的探討，認為只有內部學習動機才能夠持續穩定和高效地促進學習活動，并且不會象外部學習動機那樣帶有一定的負作用。櫻井等人（1992）在有關研究的基礎上列舉出幾項制約內部學習動機的心理要素：自我決定感、能力感、關系性（rel-atedness）等。確井（1992）的研究表明，成績反饋有利于提高學生的能力感，但對內部學習動機來說，自我決定感比能力感更重要。鹿毛（1993）以中學生為對象探討了有關問題。他將被試分為兩組：學習成績組（甲）和學習確認組（乙），對其進行有關學科內容的小測試。事前告訴甲組測試成績要記入學期總分內，而告訴乙組通過測試確認一下自己已經學習了哪些內容？ 測試之后利用有關心理測驗立即進行內部學習動機要素的考察。結果表明，與甲組相比乙組在測試興趣、能力感以及自我決定感等方面都得分較高，顯示出自我確認學習結果的行動有利于培養內部學習動機。這一點對實際教學活動的改善應該說是很有啟發意義的。不過速水、鹿毛等人（1996）的有關系列研究結果表明：內、外部學習動機并非完全對立，外部動機對內部動機也不是只有負作用，兩者之間存在著統合與互相轉換的機制，只要注重培養、循序漸進，外部學習動機是可以逐步轉化為內部學習動機的。例如在對學習結果進行賞罚的基礎上逐漸轉向于對學習過程的賞罚以及過渡到對學生自我成效感的培養。除上述之外，近年來有關認知療法的一些研究（市川等人、1992、1995）也對如何提高學生學習策略以及認知水平的問題進行了積極有效的理論探討與教學實踐。
　　最近幾年，由于日本社會競爭日趨激烈，對整個學校教育（包括大、中、小學）都造成了極大的壓力，所謂“學校身心疲勞”現象十分嚴重。進入90年代以來，諸如曠學、欺負同學、學業不振、早戀以及自殺等現象一直有增無減。對此，日本教育心理學工作者從學校心理學（包括教育社會心理學、教育臨床心理學）的角度對上述問題進行了大量的研究。許多研究者一致認為，“學校身心疲勞”是一個綜合性的社會教育問題，它涉及到社會、學校和家庭等諸多方面，需要多渠道、多水平、多方式地予以逐步性的處理和解決。根據保坂亨（1995）的調查，日本中小學曠學學生有逐年增長的趨勢，且中學高于小學。室田、管原、佐賀等人的研究結果則表明（1992），導致學生長期曠學的主要因素有在校受欺負、集團不適應、學習障礙和懼怕考試等。此外，校外誘惑（如游戲機、賭博場所等）、身體狀況以及對學校的不安和不滿也是影響曠學的一些因素（山內、1993）。在上述諸多因素中，弱小同學受欺負的現象是十分嚴重的。神藤等人（1996）用因素分析法對該問題進行了考察，結果抽取出欺負行為正當化、缺乏正義感以及支持欺負行為等主因子，并發現這些因子與“學校身心疲勞”現象的嚴重程度具有較高的相關性。根據有關調查結果（中村、1994）欺負同學的現象中學比小學嚴重，這與曠學現象的特征是比較吻合的。鑒于如上種種教育心理方面的問題，日本文部省從1995年開始以流動性的方式向各省的一些小、中學以及高中派遣教育臨床心理學專業人員開展有關心理咨詢工作。不少中小學校也開設了（或正在設置）專門的教育心理咨詢室，為中小學生及其家長排憂解難，幫助和促進學生健全人格心理的順利發展。這方面有許多富有成效的研究，但由于篇幅問題難以盡述。
　　從日本90年代有關學習、教育心理學研究領域的情況來看，今后的研究課題及其發展趨勢大致表現在如下幾個方面：1、在對教科學習、理解的認知心理機制研究的基礎上，逐步導入發展心理的變量。換句話說，也就是更加密切地聯系各個不同學年階段學生的發展心理因素來進一步探討有關教學與學習的認知心理問題。在日本，發展心理歷來與教育心理密不可分，是整個教育心理學理論體系的核心與基礎，這一點從本文第一部分的表2便可得到一個例證。 按照日本著名的教育心理學家依田新和波多野等人的觀點，任何有關人類學習和教學的理論與觀點都必須而且只能建立在相應的發展心理的基礎之上，因此教育心理學研究必須緊密結合有關發展心理來進行。但是依據多鹿（1995）的考察，近年來有關學習、教學的認知心理研究卻大多是在無視學生心理發展過程的情況下進行的，這致使有關研究成果在理論和教學實踐的運用方面具有很大的局限性。眾所周知，當代認知心理學研究的特點之一即是建立有關問題領域的小型理論和模式，用認知心理學的理論觀點與方法對學習、教學心理問題進行研究也就意味著需要針對不同的教科學習活動和不同的學年階段來探索有關心理活動的規律。對此今后一個時期該領域的有關研究趨向是：學習、教學心理研究者與發展心理研究者密切配合、認知發展心理研究與學習、教學認知心理研究交叉進行，共同探索與學校教育尤其是與中小學教學、學習活動密切相關的認知心理問題。 2、進一步增強對學生學習的個別差異性及其教學策略針對性的研究。如何促進學生個性的充分發展？是當代學校教育所面臨的一個十分重要和非常緊迫的課題。有人（伊藤、1995）甚至明確提出：教育是幫助各個人進行自我創造的社會活動，教育心理學則是為這個“幫助”提供心理學原理與方法的科學。教育心理學并不是歷來所謂確立人類學習行為的一般法則和尋求一定的教育方式、方法的科學，而是以一個人一個人的事例研究為主導的科學，教育心理學不是自然科學而是人類科學。當然，也不是所有的教育心理學研究者都贊同上述觀點，但是隨著人類社會的不斷進步，追求人的個性的充分發展卻是時代的潮流。在這種社會發展大趨勢的影響與作用下，今后學習、教學心理的研究將會更加注重于對有關學生、學習和教學策略等方面的個別差異性問題探討，近幾年來有關學習風格研究的急增也表明了這一點。3、 不囿于傳統學習理論的束縛，進一步開展多角度和多層次的學習、教學心理研究。眾所周知，自教育心理學發展以來，學習理論一直是其整個理論體系的核心與基石，但進入90年代以后這種情況開始產生了一些變化。有人（守一、1991）對90年代初期日本出版的數十種教育心理學著作進行了統計分析，從內容上將其劃分為三類：（1）與歷來的教育心理學著作相同， 以學習理論為主要（或重要）內容；（2） 傳統的學習理論方面的內容大為削減，補充以發現學習、模仿學習及其意義接受學習等內容；（3 ）在內容上完全不涉及傳統的學習理論，取而代之的是認知心理學有關內部學習動機的研究以及其他教育社會心理和教育臨床心理學方面的內容。而且該類著作的數量竟占所統計書目的三分之一強。之所以如此原因在于一部分教育心理學研究者認為，傳統的聯結主義和行為主義的學習理論過于簡單，很難全面、深刻地揭示人類學習活動的內部心理機制，而當代認知心理學有關學習問題的各種研究又還處在很不成熟的積累階段，要全盤取代傳統的學習理論為時尚早，況且將來究竟能否建立起一個以認知心理學的有關研究為基礎的、支撐整個教育心理學理論體系的學習理論也還是個問號。所以在這種情況下，與其用一些是似而非的學習理論來統籌整個教育心理學的理論體系，還不如實事求是地論述和探討一些與教學實際密切相關的學習、教學心理方面的問題。顯然，上述觀點與做法有利有弊，不過由此而引發今后對于學習心理、學習理論問題更為多樣化的研究趨向（比如說諸多小型理論與模式的建立等）恐怕也是順理成章的事情。
　　 四
　　統觀90年代日本教育心理學研究的動向，有兩個總體性問題需提出來進一步分析討論：
　　如同前述，日本的教育心理學是19世紀70年代源于歐美的舶來品，其后一百多年來，由于眾所周知的原因，日本整個社會（包括政治、經濟和科技教育等）的歐美化傾向日益增強，教育心理學學科也在所難免。不僅在基本的理論觀點和研究的方法技術方面全盤追隨歐美，就是在具體的研究方向和課題上也相從甚密。誠如伊藤、坂野等（1978）所指出的那樣：“……盡管是在日本編著和出版的教育心理學著作，但其內容卻多為歐美研究者以歐美國家的青少年兒童為研究對象所獲得的實驗或調查資料。此外，編撰方法也幾乎都是以介紹國外的研究成果為主”。遺憾的是這種狀況在進入90年代以后仍無多大改觀。雖然在某些局部做法上有一定的變化（例如在有關著述和教材的編寫上逐步用日本本土的研究結果代替歐美的資料）但從總體上來說，日本教育心理學方面的著作和研究依然帶有濃厚的歐美色彩，尤其受美國的影響十分嚴重。早在50、60年代時期，日本一些著名的教育心理學家（如續有恒、城戶幡太郎、波多野完治等人）就曾經提倡要加強對本國教育實際的特殊問題進行研究，不能過于盲從歐美的研究方向，并試圖建立具有日本特色的教育心理學理論體系。90年代以來，吉田章宏（1991）和伊藤隆二（1996）等教育心理學名家也多次呼吁要注重日本本土教育心理問題的研究，不要一味卷入從歐美輸入的“流行研究”中去。然而時值今日，成效甚微。不少人仍然緊跟歐美之后亦步亦趨，并堅持認為如果不跟隨歐美的課題進行探討，則意味著研究缺乏先進性。就此方面來說，如果僅僅是課題選擇的愛好不同倒也無所謂，問題在于歐美化的研究是否能夠切實有效地解決本國的教育實際問題（不管是理論方面的還是實踐運用性的）？這一點從日本目前的有關情況來看回答是否定的。但是盡管如此，由于日本社會的一些特殊性，在今后一個相當長的時期內，盲目崇洋的問題將繼續困擾著日本教育心理學界。而對于起步和發展相對更慢的我國教育心理學來說，是否應當引以為鑒呢？
　　在日本教育界對過去和現在日本教育心理學研究的諸多評價中，“不毛性”一詞常被使用。所謂“不毛性”，即是無效果、無作用的意思。換句話講，也就是說日本的教育心理學研究在改善教學效果、幫助受教育者身心健康發展方面沒起什么作用或者說效果不大。為什么日本教育心理學研究會受到“不毛性”的批評呢？原因是多方面的。首先，沒有充分處理好基礎理論性研究與應用技術性研究之間的平衡協調關系。以有關學習、教學心理研究領域的情況為例，正如三宮（1995）所指出的那樣，“……近年來雖說研究數量不斷增加，但從內容方面來看，卻過于偏重基礎理論性研究，與教育現實、尤其是與中小學教育實際脫節的現象非常嚴重，因此真正對現實教育實踐活動具有指導作用的研究是很少的”。在其他有關的研究領域，情況也與此大同小異。單純地為了研究而研究、理論與實際嚴重脫節的問題目前已引起日本教育心理學界的高度重視并開始進行認真的反思。其次，如同前述，由于不少研究者盲目追隨歐美的研究課題，熱衷于“流行研究”，致使許多在性質和程度上都不同于歐美社會的日本本土的教育心理學方面的問題長期以來得不到及時而認真的研究，其結果當然只能是面對本國社會和教育所產生的一系列教育心理的疑難問題而望“洋”興嘆。第三，日本教育心理學發展到現在雖說已有一個多世紀的歷程，但迄今為止，有關教育心理學科的一些基本理論問題（例如學科性質、研究方法與方法論的問題等）卻并沒有得到很好地解決。這種狀況對實際研究的廣泛和深入開展、對富有成效的研究結果的獲得是非常不利的，甚至可以說有致命性的影響。比如說，在學科性質的問題上，一些人主張教育心理學屬于自然科學，另一些人卻認為它是社會科學；一些人大力提倡將教育心理學作為人類科學來看待，而還有一些人則覺得這門學科自然、社會和人類因素兼而有之。由于觀點不一，導致有關研究方法論和具體研究方法技術的雜亂無章（這一點在前面的第二部分有所論及）。功欲善必先利其器。當一門學科尚未能夠解決好自身內部一系列基本理論問題的時候，在它還沒有充分具備和改善本學科特殊有效的研究方法的時候，企求它能取得豐富卓著的研究成果是不現實的。不幸的是上述三個方面的情形在我國教育心理學界同樣存在，有些問題甚至比日本更為嚴重，如果不及時給予重視和加強改善的話，“不毛性”一詞恐怕很快也就會與我國的教育心理研究工作聯系在一起。
　　當然，客觀地說，20世紀，尤其是90年代以來，日本的教育心理學研究為改善教學效果、促進學生健全人格心理的發展以及提高整個辦學和教育水平做出了較大的貢獻。但是由于競爭日趨激烈的日本社會給學校教育造成了極大的壓力，而隨之產生的各種教育異化的問題又令整個教育界和整個社會痛心疾首。在此情形下，人們對教育科學中發展較快但又不太成熟的教育心理學寄予了過高的期望，相應地對其研究工作的評價也就十分嚴厲甚至近于苛刻。對于一門年輕的學科來說，這既是幸中之不幸，又是不幸中之萬幸。
　　 作者：華南師范大學心理學系（510631）主任、副教授
　　 責任編輯：阿 聯＊
　　〔1〕本文1997年4月收到。
　　
　　
　　
華南師范大學學報：社科版廣州22-31B4心理學劉鳴19971997 作者：華南師范大學學報：社科版廣州22-31B4心理學劉鳴19971997

網載 2013-09-10 21:00:02

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