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　　 一位教師的苦惱
　　一位小學教師給一家教育報社寫信，反映他們那里的教師疲于應付上級的各種檢查，實在苦不堪言。這些檢查包括：
　　合格校驗收：要求學校備有的資料有安全教育制度、工作制度、教導教研制度、學習制度、考勤制度、辦學規劃、會議記錄、三結合（學校、家庭、社會）教育記錄、家訪記錄、各科教學計劃等。
　　工作總結：每學期結束，要求學校交工作總結、教研總結、安全教育總結、德育工作總結、少先隊工作總結等。學校應對的辦法是：把各種上年的總結抄一遍，把時間改一下了事。
　　對口檢查：上級教育部門十幾人分工明確，抓繼續教育的組織教師星期天學習；抓電腦培訓的組織人員輪流培訓；抓綠化的提出“綠化是當務之急”，實行一票否決制；抓安全教育的提出“安全是頭等大事，重中之重”；抓教學改革的要教師拿出教改論文、實驗課教案、制作的教具等；抓教學質量的向畢業班下達升學指標，只準超額，不準不足。
　　常規要求：要求每個教師聽課記錄每周不少于兩次，有評語，有指導性意見和建議；教研活動隔周一次，定時間、計劃并作筆記；凡排在課表的課門門有教案，堂堂有作業；教學日志天天填，記分冊堂堂記，成績冊有單元測試記錄、平時抽考記錄等。
　　最后這位教師感嘆說，上面是專人專干，命令一下完事，下面是一鍋煮，事事得做，教師哪里應付得過來？
　　應該說，這位教師反映的情況有相當的普遍性。這一現象導致我們不得不思考這樣一些問題：現在我們都談教師工作是一種專業，如果承認是一種專業，那么存在不存在專業自主權問題？為什么要提倡教育專業自主權？哪些因素在阻礙教師專業自主權的落實？政府在教育管理過程中應扮演什么角色？本文想就這些問題談點粗淺看法。
　　 教師職業專業化和專業自主權
　　自從1966年聯合國教科文組織在其著名報告《關于教師地位的建議》中提出“教育工作應視為專門職業”以來，教師職業專業化的理念已被越來越多的人所接受。教育政策制定者們基于這樣一種假設來看待這一問題，即提高教師的質量，激勵教師的工程積極性，并非僅通過提高教師的經濟待遇，改善教學工作條件就可以解決，必須從教師這門職業的特點出發，尊重教師的職業特性，為教師創設一種有利于其專業發展的環境，如此教師才能迅速成長起來。基于這一想法，政策研究者們紛紛督促政府采取措施，大力增進教師專業化的水平。幾十年來各國的教育實踐也證明，從提高教師職業專業化入手提高教師隊伍的整體素質，不失為國家發展教育的有效策略之一。
　　承認教師職業的專業化，究竟意味著什么呢？意味著我們不應該僅僅用一種傳統的“能者為師”的眼光來看待教師的工作，而應該從“專門職業”的高度來審視這一工作。什么是專門職業？Lieberman關于專門職業的描述常常被人所引用，他一共提出了8條標準：
　　(1)提供一種獨特、確定和必要的社會服務；
　　(2)高度智慧的運用重于體能技術；
　　(3)需要長期的專業教育；
　　(4)從事者無論個人或團體都具有廣泛的自主權；
　　(5)在專業自主的范圍內可直接負起判斷和采取行動的責任；
　　(6)服務的動機甚于經濟的動機；
　　(7)形成了綜合性的自治組織；
　　(8)從業人員遵守明確的倫理信條。（注：Lieberman,M.Education as a profession.N.J.;Prentice-hall,1956,p.7.）
　　除了lieberman外，還有很多學者也對專門職業的含義做出界定，如Hoy和Miskel提出，專業化的工作具有幾個特征：①長期訓練所得的技術能力；②堅持專業規范，公正無私地為當事人服務；③作專業決定時的自主權；④充分考慮同行的意見；⑤以知識和專門標準作為基礎進行自我管理。（注：Hoy,W.K.and Miskel,C.G.Educational Administra-tion:theory,research rand practice.Random House,1987.p.150.）由此可見，所謂專門職業，不管怎樣界定，其中很重要的一點，就是在自己的工作范圍內擁有較大的專業自主權。不具備這一點，很難稱得上是一種專業工作。聯系教育工作，既然我們認同教師職業專業化的理念，那么毫無疑問我們就該給教師較大的專業自主權。像上面所舉的教師事事受限的例子，顯然離教師職業專業化的目標相去甚遠。
　　 教師為什么要有專業自主權
　　以往我們談教育，考慮較多的是國家的利益，把教育看作是國家政治和經濟發展的工具。至于個人的利益和發展往往不被重視，似乎考慮了個人的利益，國家的利益就會受到損害。在這樣的指導思想下，表現在具體的教育工作中，就變成教育政策制定的高度集中化，如管理的集權制，課程的一元化，教材的劃一性，考試也只有一種形式，可以說一切都是國家優先。處在這樣一種樣樣事情“定于一”的教育時代和環境下，無論教師還是教學，都不必有什么創新，也不提倡有自己的思想，一切都給你安排好了。如果說這些做法在計劃經濟時代尚且可行的話，那么到了今天推行社會主義市場經濟的時代，這種“定于一”的教育構建顯然落伍了。市場經濟的特征之一就是經濟的多元化，多元化經濟就需要經過多維訓練、富有個性并具備多種才能的人來運作和開發。這就促使我們不得不去重新認識教育的功能，即教育不僅僅是維護國家利益的工具，同時也是發展個人利益的工具，不能以犧牲個人利益的代價來發展國家利益，因為只有當個人真正得到發展了，國家的發展才是長遠的、健康的和完善的，反之也是這樣，所以兩者之間有相互利益的一致性。我們今天宣傳素質教育的理念，從某種意義上說，也就是要試圖協調兩者之間的關系。素質教育概念中所包括的以“德育為核心”的思想，就是為了最大限度地保障國家和社會的利益，使被教育者具有國家意識，其行為符合社會公民道德要求；而素質教育提出的“以培養實踐能力和創新能力為抓手”的設想，則是力求充分發揮學生的學習主動性和首創精神，為學生的個性發展提供最大的空間，從而最終培養多元發展的人才。除了素質教育的理念外，近年來還出臺的三元課程（國家課程、地方課程、學校課程）架構政策、教材多元（教材出版發行引入競爭機制，通過招標競標進行）政策等，也都預示著教育及其管理的重心在逐步下移，日趨凸顯出以學校為本、教師為本以及學生為本的思想，為未來學生的發展提供更適宜的環境和土壤。
　　顯然，以上對教育功能的再認識，實現教育由國家優先到兼顧國家和個人利益的功能性轉變，靠以往的“規定”式的管理方式是行不通的，必須更多依靠教師個人的努力和首創精神的發揮。“每一種規定代表著把一個人的選擇強加給另一個人”，（注：保羅·弗萊雷著.顧建新等譯.被壓迫者教育學.華東師大出版社.2001.(4).）其結果很可能導致主動性和創造性的喪失。地方課程和學校課程怎么設計，教材用哪一本更能適應本校學生的需要，如何在教學過程中培養學生的實踐能力和創造能力，這一切都要靠教師個人的嘗試和探索。如果教育行政部門至今仍然在用一種“定于一”的方式管理學校，那么教師哪來的教改積極性和主動性？學校最終又靠什么去培養適應社會主義市場經濟發展需要的人才？所以我們要從更高的高度看待這一問題，即專業自主權不單單是給教師一點教育權利的問題，而是現時代市場經濟發展的需要，當然更是教育自身發展的需要。
　　 教育專業自主權也是法律賦予教師的神圣權利
　　從依法治教的角度而言，落實教師的教育專業自主權也是我國教育法律賦予教師的神圣權利。《中華人民共和國教師法》中就有教師權利和義務的若干規定（第7條）。在談到教師權利的時候，《教師法》共列出6點，其中至少有5點直接與教師的專業自主權有關，即教師具有：
　　——進行教育教學活動，開展教育教學改革和實驗的權利；
　　——從事科學研究、學術交流、參加專業的學術團體、在學術活動中充分發表意見的權利；
　　——指導學生的學習和發展、評定學生的品行和學業成績的權利；
　　——對學校教育教學、管理工作和教育行政部門的工作提出意見和建議，通過教職工代表大會或者其他形式，參與學校的民主管理的權利；
　　——參加進修或者其他方式培訓的權利。
　　以上述教師權利的第一和第二點來說，我們可以把它簡稱為教師的“教育教學權”和“學術研究權”，其內在涵義至少可從以下幾個方面來理解：
　　第一，教師可以根據學校的教學計劃、時間安排等具體要求，結合自身的教學特點，自主地組織課堂教學活動；
　　第二，教師可按照教學大綱、教科書要求，自主確定教學進度和教學內容；
　　第三，教師可根據不同教育對象，自主確定教育形式和教學方法，以更有利于學生的學習和發展；
　　第四，教師可在完成規定的教育教學任務的前提下，自主進行有利于教改的實驗和研究；
　　第五，教師可根據有關要求，并按照自己的理解，對學生的品行和學業成績自主作出盡可能客觀和公正的評價；
　　第六，教師可依法排除對自己正常履行教育教學工作職責構成障礙的不適當的干擾和影響。
　　配合教師這些權利的落實，《教師法》還制定了其他相應的保障條款，如：“各級人民政府應當采取措施——保障教師的合法權益”（第4條）；“學校和其他教育機構根據國家規定，自主進行教育管理工作”（第5條）。
　　可見，教師的教育專業自主權本身就是教師應該享有的權利，并不是哪個教育領導部門的恩惠或某個領導的賜予。當然，《教師法》中也提到了教育領導部門對學校以及教師工作的領導和管理，但依照一般常識，總不應該等同于那種事無巨細，一概規定得死死的管理吧。否則，還要規定教師的教育教學權干什么，教師只要具體遵照執行就是了。“定于一”式的管理，從某種意義上說就是剝奪了教師的正當教育權利，不符合現今《教師法》的精神。
　　 什么在阻礙教師專業自主權的發揮和落實
　　既然教師法對教師的專業自主權早已有所規定，為什么在現實生活中教師往往感到應有的權利得不到保障呢？我們設想可能有幾個方面的原因。
　　首先是管理觀念的原因。管理和有關人性的假設有一定聯系。管理學史上有關于“經濟人”、“社會人”、“自動人”、“復雜人”等的人性假設，由此就引發出不同的管理方式。麥格雷戈曾把“經濟人”的假設用“X理論”來加以歸納，指出：有相當一部分管理者在用一種X理論來實施管理，他們假設，不管是自覺的意識到還是沒有意識到，①大多數人生來懶惰，總想少干一點工作；②一般人都沒有什么雄心，不喜歡負責任，寧肯被別人指揮；③以自我為中心是人的本性，人對組織和集體的目標不關心；④人缺乏自制能力，容易受他人影響。正因為人有這樣一些本性，所以有關人的管理一定要嚴，要帶有強制性。可以設想，一些教育管理者之所以熱衷于名目繁多的檢查、評估，在他們的潛意識里一定認為，如果不這樣，教師就不會去努力工作。管得多一點，做得就會多一點；管得緊一點，做得就會好一點。對于這樣一種管理觀念，麥格雷戈建議，最好換個方式思考問題，用一種“Y理論”來假設人性，尤其是在后工業化時代的今天。“Y理論”的假設是：①人并不是天生就厭惡工作的，工作對人來講就像娛樂和休息一樣是很自然的；②外來的控制和懲罚并不是促使人努力工作的唯一方法，人對于自己所參與的目標是能夠做到自我控制、自我指揮的；③個人的目標與組織的目標沒有根本的沖突；④只要條件適當并受到適當激勵，大多數人是會去主動追求責任，并發揮能動性和創造力的，逃避責任不是人的天性。假如這樣假設人性，教育管理者的管理方式也許就會有所改變，就會對學校和教師多一點信任，少一點武斷干預。
　　其次是管理機構的因素。不可否認，直到今天，我們依然擁有一支龐大的教育管理隊伍。有的小小鄉鎮教育辦就有十多人在那里忙。按照另一位管理大師帕金森的觀點，機構人多了，必然會彼此制造出許多工作來，結果人人都有事干，所以管理機構不管事情多寡，其人員必然每年增加。帕金森把這戲稱為“帕金森定律”，并認為要改變這一現象，唯一的方式就是精簡機構，減少組織的規模。
　　第三是管理作風的因素。一些教育管理人員之所以對各種檢查情有獨鐘，原因在于這種管理方式較簡單和省力，不用過多費心費力。因為誰都明白，所有的總結和工作匯報，送上來后大多粗粗一看，然后往辦公桌里一放了事，幾年后則掃地出門。如果換一種管理方式，將檢查變為教師最急需的具體指導或服務，那么很多管理人員對下面的興趣就會大大降低。畢竟，前一種管理是下面出活，而后一種管理是自己出活。誰愿意自己給自己找麻煩呢？
　　第四是教師專業屬性本身的因素。雖然早在20世紀60年代政策研究者們就建議將教師職業專業化提上議事日程，但在現實生活中，一個職業是否達到專業化的水平，不是官方文件就能解決的，更主要的是要經過社會的檢驗和認可。我們只要將教師工作的專業屬性與醫生、律師等較成熟的專業進行比較，就可以發現，為什么對教師工作的干預，要遠比對醫生或律師工作的干預多。對此一位日本學者精辟分析了實現教師專業化所固有的幾點缺陷：
　　●教育工作本身要求教師多才多藝，具有百科全書式的知識和技能，但同時它又缺乏作為一門專業而有別于其他專業的那種獨特性和嚴密性；
　　●對教育工作內容和程序一般都作詳細而具體的規定，自由時間和工作的獨立性比其他專業少；
　　●教師的修業年限相比其他專業短；
　　●教育的資格證書較容易獲得；
　　●担任教師的大都出身于社會的中下階層；
　　●教師的經濟待遇比較低。
　　根據這幾點，這位學者歸納說：由此可見，“教職僅在非營利服務這一點上，符合專門職業的標準，在專業技術和長期訓練、特別的才能與素質這一點上，還遜于其他專門職業，教師的工作只能作為‘準專門職業’。”（注：日本筑波大學教育學研究會編.鐘啟泉譯.現代教育學基礎.上海教育出版社.1986.443.）除了這位學者提出的上面幾點外，還有人加以補充說，與醫生、律師等專業相比，“某個教師的某種直接作用的效用是較難確定的，也不易看到即現的成敗效應”。所以教師的職業“是有一定替代性的專門職業”。（注：謝安邦.師范教育特性.高等師范教育研究.1994.(2).）應該說，學者們的分析確有道理。然而在這里，我們所說的只是專業化程度的高低區別，而不是“有”或“無”的區別。正因為教育工作專業化程度不高，才需要我們通過增強教師教育專業自主權的方式去加強這種專業性，而不是像有些教育管理者所做的那樣，千方百計直接干預和控制教師的每一項工作，結果導致專業性的進一步削弱和喪失。
　　 我們需要什么樣的教育管理
　　可以看到，頻繁的教育檢查、評比，至今仍是不少地方教育管理的基本方式。這種管理方式雖然使教育教學工作顯得規范、有序，但也導致教育工作沉悶、缺乏活力。本文開始所舉一小學教師來信的例子，給我們提出了一個很值得深思的問題：我們到底需要什么樣的教育管理？這個問題也可換一種方式提出，政府在管理教育的過程中應該扮演什么角色，能夠做些什么？可以說自從我國加入WTO以后，學界談得最多的也是這個問題。
　　實際上，存在著兩種政府管理的方式，一種是“掌舵式管理”，另一種是“劃槳式管理”。“‘政府’這個詞的詞根來自希臘文，意思是‘操舵’。政府的職責是掌舵而不是劃槳——政府并不善于劃槳。”（注：戴維.奧斯本等著.上海市政協編譯組等譯.改革政府：企業精神如何改革著公營部門.上海譯文出版社.1996.1.）如果一個領導機構最佳的精力和智慧都用于劃槳，掌舵將會很困難。我們需要的是一個能夠把政策制定（掌舵）同直接干預（劃槳）分開的政府。著名的管理大師德魯克早就指出，成功的組織是把高層管理和具體操作分開，這樣就可以使“高層管理者集中精力進行決策和指導”。德魯克說，實際操作應由另外的員工來做，這樣“各有其使命和目標，各有其行動的范圍和自主的權限”。否則的話，主管們便會被具體操作任務分散精力，基本的指導性決策便無法作出。（注：戴維.奧斯本等著.上海市政協編譯組等譯.改革政府：企業精神如何改革著公營部門.上海譯文出版社.1996.1.）聯系到我們的教育管理也是這樣。處在當前大力推行素質教育的時代，我們更需要的不是劃槳式的管理，而是掌舵式的管理，如果教育領導者們放棄掌舵不管，卻要手把手地教教師們怎樣去劃槳，甚至手拉手地拽著教師劃槳，那肯定達不到優良的管理效果，也無法真正實現素質教育的宏偉目標。
　　教育領導者們為什么愿意不辭辛苦地使自己置身于無數的檢查、驗收之中，除了前面所說的管理觀念、機構等方面的原因外，還有一個原因是他們本身對教育工作的認識。在一些人眼里，教育只是一種“儲存”的過程，學生是一種“容器”，教師是儲戶，教育行為就是往容器里灌輸的行為。灌什么，怎么灌，灌多少，都可以輕而易舉地從外部嚴密監控起來。他們看不到或是不愿承認，教育更是一種探究知識、更新思維的過程。離開了對知識的探究和思維的開拓，一個教師永遠不能成為真正的教師。領導者的職責并不只有一種，即盡可能地規范教師的教學行為，把他們所認為的能構成教育過程的種種意識和方法強加給教師，而是還有其他很多職責，如盡可能鼓勵教師按自己的認識方式去體驗教育，創造性地實踐教育和改造教育。他們應該明白，教育過程不僅僅是執行的過程，更是再生產和再創造的過程。各種機械劃一的規定，各種用同一把尺去衡量不同背景和環境的學校的做法，其結果只會消除教師對自身工作的思考、探究和創造，教師的教學只會更加被動，更具依賴性，更加缺乏個性和想象力。當然，這反過來又會進一步使領導者覺得，對教師的種種管理都是必須的，必不可少的，于是，他們越來越相信和依賴于自己的發號施令。他們不理解，領導者不能代替教師思考和體驗，也不能把自己的思考和體驗強加給教師，真正的思考和體驗，只有教師在自身的教育探索中才能產生。
　　回到我們需要什么樣的教育管理這一問題來。我認為，真正理解今天教師工作意義的領導者應該徹底擯棄那種劃槳式的管理方法，把教師看成是一種有意識、有思考能力的“存在”，并代之以一種掌舵式的管理。運用到日常的教育管理工作中，則表現在：
　　▲把單一的領導變為主動的提供服務，這包括：①制定更科學的教育政策；②提供更多的教育資源；③制定更實際的教育發展規劃；④設計更可行的教育評估方案；⑤考慮更合理的學校布局；⑥提供更有效的教師培訓模式，等等。
　　▲把嚴厲的管束變為對學校和教師的理解和信任。
　　▲把過分的控制變為更多的交流和對話。
　　▲把過于集中的教育教學權分散給學校和教師。
　　▲不是刻意壓抑教師的教學個性，而是想方設法扶植多元化的教學，鼓勵有教學創意的教師脫穎而出。
　　我覺得這樣的教育管理才是有效的管理，有遠見的管理和成熟的管理。我相信無論是教師還是領導者都能從這種管理中受益，兩者都能得到成長。說句夸張的話，如果哪一天一位教育管理官員能由衷地說：“我們今天為學校和教師服務了什么”，而不是“我們今天到哪一所學校去檢查”，那么也許我們的教育管理才真正適應了當代社會主義市場經濟發展和教育進步的需要。
　　 專業自主權：教師專業發展的必由之路
　　教師專業發展在如今的學術界已經成為一個很流行的術語。如何實現教師的專業發展，有很多的建議被提出，如加強教師的學歷培訓，提高教師的資格標準，激發教師開展教育科研，提高教師的社會地位，改善教師的工作條件，等等。當然，這些都很重要。但我覺得這些還不夠，因為教師法還賦予我們教育的專業自主權。界定教師的專業發展，也不能僅僅停留于資格證書或改善工作條件方面，這應該重點強調專業自主權問題。道理很簡單，一項職業是否被視為專業，很大程度上看專業人員在其工作崗位上是否能自主地作出專業判斷。過于苛刻的控制往往被看作是專業的大敵，它侵犯了專業人員的權利，為非專業人員的干預打開方便之門。可以這么說，學歷提高和資格證書是教師專業發展的學術保證，經濟待遇和工作條件改善是教師專業發展的物質保證，而專業自主權則是教師專業發展的政治保證。只有前兩者而沒有后一者，教師的專業發展就得不到保障。“即使教師待遇提高、工作條件改善足以吸引優秀學生投身于教育，并且假設教師標準提高到足以將不合格者拒之門外，也假定當代最先進的人類學習研究成果武裝了未來的教師，——但倘若專業團體中的成員沒有自主決斷的專業權力和責任感，專業依然不會得到健康發展——專業化的努力也注定要失敗。”（注：Kimball,B.K.The Problem of Teacher Authority in Light of the Structure Analysis of Profession Educational Theory Vol.38,No.1,1988.轉引自陳永明主編.現代教師論.上海教育出版社.1999年.(200).）
　　過去，在相當一部分人的心目中，教師的身份就等同于國家公務員，教師只是國家課程的執行者，課程統一，教法雷同，教材一本，學習和考試內容完全被限定。在這種情況下，的確教師談不上有什么專業地位，更談不上專業發展。如今課程分化，教師已成為課程的研發者和設計者。以前不管什么地區什么學校，教材只有一套，將來則會有多種版本可供選擇。以前教學計劃和教學要求詳盡巨細，現在只有一份課程綱要。以前教育權高度集中，將來較多要下放到學校。以前只提“傳道、授業、解惑”，現在更倡導研究性課程、探究性學習。所有這一切，似乎都在提醒我們，一定要將教師的專業自主權還給教師。“有了教育專業自主權，教育才不再是一份普通的職業，而是一種神圣的專業和職業，也因而才有較大的工作成就感與較高的社會地位。”（注：［美］文教新潮.2001.6.(3).(3).）總而言之，我們今天在強調教師專業發展問題時，決不能撇開教師的教育專業自主權問題，要把后者提高到與專業訓練、專業待遇一樣的高度，并視為是教師專業發展的三大必由之路。只有這樣的認識，我們才會自覺地去增進教師的專業自主權，并向一切削弱教師專業自主權的行為提出譴責和批評。
教育發展研究滬34～39G1教育學吳志宏20022002要實現教育工作專業化的目標，必須給教師一定的專業自主權，保障教師在自己職責范圍內進行教育教學的正當權利。對教師的頻繁檢查、驗收，體現的是一種劃槳式的管理而不是掌舵式的管理。為了推行素質教育的目標，政府部門應該努力轉變作風，徹底擯棄那種樣樣事情“定于一”的教育管理方法。 作者：教育發展研究滬34～39G1教育學吳志宏20022002要實現教育工作專業化的目標，必須給教師一定的專業自主權，保障教師在自己職責范圍內進行教育教學的正當權利。對教師的頻繁檢查、驗收，體現的是一種劃槳式的管理而不是掌舵式的管理。為了推行素質教育的目標，政府部門應該努力轉變作風，徹底擯棄那種樣樣事情“定于一”的教育管理方法。

網載 2013-09-10 21:35:49

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